NOOSFERA SIGLO XXI
Historia de la Ciencia y pensamiento complejo

El modelo pedagógico tradicional ya lo llevamos viviendo, inevitablemente y a pesar de las voces discrepantes, numerosos siglos, . Y es que el asentamiento de dicho modelo tradicional tiene que ver con la voluntad de objetivación, visibilización y tangibilización, incluso con la aprehensión, por no decir posesión, del Planeta, de la Naturaleza y de los seres. Y, así, nos encontramos con el progresivo desarrollo de un modo de hacer ciencia, con un modelo científico, basado en principios esencialmente informativos, insuficientes, hoy en día ya, para estudiar un todo en interacción e interactuación, que busca dar cuenta de objetos, de propiedades, de elementos disociados, independientes, unidades de un todo, en el que destacan sus unidades y poco se considera su vínculo con el todo y entre sí.

De hecho, se crea incluso un modelo, un sistema de elementos que explica fundamentalmente su existencia por ser un elemento diferente de otro, por ser pasivos y estáticos y no tanto por sus vínculos dinámicos y en constante contextualización. Y así, se pretende emular lo visible, lo tocable, lo palpable, y para ello se recorta el mundo, se cosifica incluso lo invisible, teniendo como máxima referencia la forma, en detrimento del sentido, de su configuración, de sus lazos de unión, de su actividad, de su dinamismo, de su fluir, de su complejidad.

Pero esta situación no es nueva, si miramos atrás la podemos destacar en determinados hitos llamativos. Detengámonos un momento en la física. Durante siglos se afirmó que la tierra era plana, Ptolomeo lo indicó claramente a pesar de que de algunos escritos de Aristóteles se hubiese podido deducir que era redonda.

Igualmente, durante siglos se consideró que el universo era estático, Newton, Einstein y otros muchos así lo formularon, incluso si la Teoría de la relatividad venía a mostrar que el universo no era estático, Einstein en persona, no cuestionó tal axioma, sino que para dar cuenta de su validez, llegó a plantear un principio, el de la cosmología para poder mantener la idea de que el universo era estático. Hubo que esperar, siglos, a que Friedman, aplicando a ultranza la teoría de la relatividad, tuviese la valentía de formular que el universo no era estático, sino que tendía a expandirse, de modo complejo.

La situación del pensamiento contemporáneo no surge sin más, sino que obedece a una herencia filosófica en el desarrollo del pensamiento en las ciencias, es más corresponde a un debate metafísico en relación con la objetividad y la subjetividad, con el Mundo y el ser, con la Naturaleza y los Dioses, que ya encontramos en culturas ancestrales como :

- la cultura hindú, en la época védica, con la escuela de Upanishad (XX-X a.C.), de Carvaka (VIII a.C.) o con Panini;
- la filosofía china donde ya aparece en la Gran Norma o Hong Fan, en la Escuela Taoista (600 a.C.) o en Confucio;
- el pensamiento presocrático, donde hallamos a Tales de Mileto o Pitágoras de Samos, Anaximandro, Jenófanes (400 a.C.) o Parménides de Elea (540 a.C.), a Heráclito Éfeso (535-465 a.C.) o los Sofistas;
- el período Clásico, con Sócrates (469 a.C.), Platón (427-347 a.C.), Aristóles (384-322 a.C.);
- la época helénica con la Escuela de Pérgamo (Estoicos) y de Alejandría (Epicúreos), siglos III-II a.C.;
- el pensamiento romano, con Dionisio de Tracia (II a.C.), Varrón (I a.C.), Prisciano (IV), Boecio (V-VI);
- la cultura árabe en los Koraischi, Mutazili (VIII), Mutakallimi (XI).

Culturas y pensamiento que ya se preocuparon por el papel desempeñado por la objetividad y la subjetividad en la reflexión científica, como posibles vectores directores de un sentido, de una forma de hacer, de unos saberes, de unos modos de interpretar el mundo. El predominio de la objetividad domo fundamente, en detrimento de la subjetividad con suerte considerada como complementario a la objetividad, ha marcado sin duda nuestro desarrollo como seres del planeta y nos ha llevado a ocultar lo esencial EL SENTIDO intersubjetivo, difícilmente aprehensible, pero ciertamente significante.

Desde esta perspectiva, tenemos entonces un compromiso histórico con la Ciencia, una deuda si cabe y corresponde sin duda una revisión científica interdisciplinar en aras del pensamiento en la complejidad, de sus modos de expresión, susceptibles de fomentar la multiversidad y el progreso del conocimiento en el presente y futuro de la humanidad.

En este sentido, los siete saberes postulados para orientar un nuevo modelo de educación por Edgar Morin, resultan especialmente fundamentados y pertinentes en toda forma de pensamiento, tomando conciencia de su sentido, en particular si pensamos en una educación que también tenga que ver con un futuro sostenible. Los principios en los que se basa el saber en términos de Morin consisten en:

(1) el conocimiento valiente, crítico y contrastado, que tenga en cuenta el pasado y el presente, lo general y lo particular;

(2) un pensamiento consciente;

(3) una reflexión acerca de lo que es el ser humano en su más amplia dimensión física, biológica, sociocultural e histórica;

(4) enseñar la identidad terrenal que le permita al ser conocer su lugar en el universo, desde un carácter policéntrico y consciente de la unidad, desde cuya interacción con las culturas del mundo respete los límites individuales y profundice, a la vez, en los lazos comunicantes;

(5) mirar de frente y convivir con la incertidumbre, buscando generar estrategias alternativas ante hechos inesperados, incluso si cabe, practicando un liderazgo transformacional;

(6) enseñar a comprender, proponiendo que esta situación se produzca combinando los sentidos con el conocimiento y atendiendo siempre, con humildad, al diálogo;

(7) respetar los principios éticos del género humano.

La actualidad de los tiempos, en los que impera una globalidad en detrimento de pueblos y culturas, en los que se acepta el hambre y el sufrimiento en el mundo, en los que la Naturaleza se destruye cada día, se requiere, necesariamente, un repensar la sociedad, la humanidad, el mundo, nuestros modos de hacer, de convivir, el desarrollo. ¡Parece que progresamos en términos científicos, pero retrocedemos en términos humanos!


Si queremos un mundo mejor, ya solo puede ser el que nos espera en el siglo XXI, que conlleva, oportunamente, una transformación general de nuestros hábitos, nuestros comportamientos…¡esencialmente inconscientes!. Y, así, el conocimiento consciente, los valores, el respeto, la democracia, el diálogo, la equidad, la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno resultan ejes claves en el devenir del mundo y para el progreso del conocimiento, son de hecho principios que, entendemos, deben ser atendidos en las políticas y programas educativos.

La UNESCO, muy sensible a esta situación, reclama contribuciones para efectuar cambios profundos de pensamiento que estima indispensables para la preparación del futuro. Los humanos y, en concreto, las políticas educativas y los medios de la educación, tenemos igualmente una responsabilidad con la sociedad del presente y del futuro, que no debemos eludir.

En este sentido, resultará muy útil la formalización y operacionalización del pensamiento complejo de Edgar Morin con el fin de que resulte ágil, dinámico, aplicable, convincente y al alcance, en su caso, de la mayor parte de las relidades educacionales en el mundo occidental . En este sentido, el pensamiento complejo debe considerar la existencia de un pensamiento lingüístico complejo, incluso analizar hasta qué punto este último resulta determinante en el pensamiento complejo, dirigiéndolo, trazándolo, creándolo, construyéndolo, etc. desde otras perspectivas, podría adelantarse la hipótesis contraria, es decir que el pensamiento complejo provoque que el pensamiento lingüístico sea complejo.

Una praxis de la acción educativa

Deberíamos comenzar preguntándonos: ¿por qué la vigente práctica educativa, ineficaz y trasnochada, se mantiene así y por qué existe un tan marcado desajuste entre su monolítica permanencia y el elevado desarrollo tecnológico y, como consecuencia, de la proyección de éste sobre otras dimensiones de carácter social?. Podríamos también preguntarnos en segunda instancia: ¿qué habría que hacer para su transformación si es que fuera posible hacerlo en el marco del actual sistema socioeconómico de producción capitalista?.

Con la segunda pregunta ya estamos presuponiendo que es el actual sistema socioeconómico el que determina o adopta por conveniencia el vigente modelo educativo. La práctica educativa, junto a la estructura política y a los medios de comunicación son los puntales que aseguran la pervivencia del sistema y por ende la de ellos mismos, estableciéndose una especie de dialéctica a modo de círculo vicioso. El sistema necesita mujeres y hombres que cooperen sin razonamientos en grandes grupos, que deseen consumir cada vez más, personas que quieran ser mandados, hacer lo que se espera de ellos y adaptarse sin fricciones al mecanismo social. Por lo tanto esta es la razón fundamental por la cual el modelo no ha cambiado, porque hasta ahora la escuela y la universidad han jugado el papel que de ellas se esperaba: formar personas que no piensen, que sean maleables, obedientes, que respondan a las pautas que se le marcan desde los ámbitos de poder.

En el actual modelo educativo imperante en el mundo occidental se conjuga exclusivamente la memoria con la obediencia. A esta razón fundamental hay que añadir que, desde las instituciones educativas o desde la función docente, cambiar técnicamente y enseñar con profesionalidad es complejo, es mucho más cómodo seguir la pauta aprendida de antemano ignorando que ellos mismos, los profesores, son víctima del sistema y que son un instrumento en manos del poder a cambio de una vida tranquila sin sobresaltos ni autoridad que juzgue su funcionamiento.

El cambio que se requiere solo podrá sobrevenir como consecuencia de las contradicciones que se generan en el propio sistema. En la actualidad, el sistema de ssutentacción del hecho educativo escolarizado potencia un modelo de corte netamente transmisivo del saber, siendo consciente de que pierde potencial humano e intelectual en la producción. Pero: la necesidad de formar a los ciudadanos para que intervengan en un mundo cada vez más complejo y sofisticado en cuanto a la producción, al consumo y a la interrelación social; la falta de interés del alumnado en un medio que cada vez les resulta más distante y extraño respecto del resto de sus actividades; el creciente desencanto y desmotivación del profesorado y el desencuentro entre las contextualizaciones vitales de los alumnos y los docentes ponen en evidencia esas contradicciones.

En consecuencia, solo caben dos soluciones frente a la situación actual de la práctica educativa: o camina a este ritmo hasta su degeneración total (lo que no sería del todo malo desde una óptica de progreso) o tiene que producirse algún cambio que permita su permanencia en el marco del actual sistema. En el momento en que se demanden cambios sería conveniente contar con propuestas que generaran sensibles mejoras respecto a la actual situación. En respuesta a la segunda pregunta que formulábamos hay que decir que la mejora de la práctica educativa no pasa por la mentalización o adiestramiento particular de pequeños grupos de docentes que con toda su buena intención asisten a cursos o seminarios. El cambio nunca podrá producirse de manera individual. La solución pasa por la definición institucional de un nuevo modelo para el diseño, el desarrollo y la evaluación de procesos de aprendizaje, y por la formación colectiva de docentes bajo un prisma de generalidad, eficacia y profesionalidad.

Surge pues la necesidad de crear organismos estables en el marco de gobiernos comprometidos que recojan propuestas de mejora y transformación. Las universidades quedan descartadas ya que con su ineficaz y arcaica práctica, donde la “clase magistral” se convierte en la estrella de su absurdo discurso, son una losa que condiciona la actividad en el resto de las etapas educativas. De manera extremadamente sintética señalamos a continuación las claves fundamentales para el diseño de un nuevo modelo educativo.

Hoy día, el modelo se limita exclusivamente a transmitir el “saber”, no contempla el desarrollo de otras importantes dimensiones intelectuales como son: el razonamiento, la resolución de problemas y la creatividad. Los contenidos se aprenden de memoria sin que se integren ni resulten significativos, es decir, ni se comprenden, ni generan desarrollo intelectual a excepción de la memoria, luego se olvidan con inusitada rapidez. No se distingue conocimiento de pensamiento siendo ambas dimensiones completamente diferentes aunque complementarias. En una imprecisa manera de formular la actividad educativa se habla de enseñanza-aprendizaje a modo de totum revoluto porque no se sabe definir con propiedad el rol del alumnado, ni el del profesorado.

Sin una herramienta precisa que establezca métodos y técnicas concretas es imposible definir un nuevo modelo que haga homogéneo el aprendizaje. Esto no quiere decir que el docente no pueda incorporar elementos al proceso; por el contrario, un colectivo verdaderamente profesionalizado sabrá adaptar y enriquecer el diseño formulado por equipos abiertos de expertos organizados en organismos institucionales. El principio general para el mejoramiento del sistema educativo consiste en transformar el actual modelo educativo de corte transmisivo basado en la imperfecta adquisición de conocimientos en otro que permita el completo desarrollo intelectual de las personas. Los principios básicos en los que el nuevo modelo se sustenta, desde la óptica del diseño y su desarrollo o aplicación en el aula, son los siguientes:

 El desarrollo de habilidades y destrezas es el principal centro de interés de los procesos de aprendizaje. Los conocimientos son complementarios a las habilidades y destrezas. Todo junto, utilizando un término envolvente, puede ser considerado como capacidad intelectual.  Las habilidades, las destrezas y el conocimiento, es decir, las capacidades se adquieren únicamente ejecutando de forma adecuada y concreta los procedimientos en los cuales dichas capacidades están implicadas o integradas.

 El proceso de aprendizaje se resumirá en el enunciado de un gran procedimiento comprensivo que se desarrollará a lo largo de, al menos, un curso escolar.

 El instrumento que permite el desarrollo de capacidades son las actividades de aprendizaje como concreción del procedimiento y no los contenidos. Para que una capacidad pueda ser considerada como tal es preciso que se dedique un tiempo considerable para su adquisición. Se descarta la segmentación en unidades que suponen compartimentos estancos.

 Las actividades en los procesos formativos son objeto directo de aprendizaje y no meros elementos metodológicos. Para que una actividad pueda ser considerada como tal es necesario que contribuya de forma directa al desarrollo de las capacidades o del aprendizaje de un procedimiento.

 Los contenidos son un soporte íntimamente asociado a la realización de las actividades. De esta manera su aprendizaje adquiere significado porque el conocimiento puede ser utilizado en las circunstancias en que se necesita. El saber toma significado cuando se aprende para llevar a cabo una tarea, una actividad concreta.

Los cambios más relevantes que se han de llevar a cabo son los siguientes:

 Desde el punto de vista del diseño curricular, es necesario definir técnicas y métodos precisos para:

• Reorganizar la actual distribución de materias.
• Definir con claridad y exactitud las metas en forma de capacidades.
• Formular un gran procedimiento que englobe todas las capacidades de un área o materia.
• Establecer una secuencia basada en las actividades que permita que se avance en el desarrollo o adquisición de las capacidades.

 Desde el punto de vista de la aplicación en el aula, redefinir los “roles” de profesorado y alumnado y la organización escolar para:

• Ocupar el tiempo en el aula en la ejecución de actividades de aprendizaje en lugar de exponer contenidos.
• Utilizar los textos, material informático y demás documentación como soporte de las actividades. Los libros se convierten en material de trabajo para la realización de actividades, la investigación y la elaboración de informes y trabajos.
• Flexibilizar los espacios y los tiempos.

 Desde la óptica de la evaluación:

• Medir capacidades y no simples conocimientos.
• Sustituir los exámenes periódicos (y los controles) por la evaluación continua a través de las actividades de aprendizaje.