HORIZONTES DE REDES NOOSFERICAS

Nada de lo aquí escrito nos pertenece.Si hubiese alguna pertenencia,sería el lazo noetico con el cual se han atado tantas bellas flores de conocimiento que son ofrecidas a la humanidad como un ramillete de noologias...... TOD@ TEXTO/ILUSTRACION ES USAD@ CON FINES DE DIFUNDIR VISIONES SOBRE NUESTRO UNIVERSO Y SUS PENSADORES. SI ALGUIEN SE SIENTE AFECTAD@ POR ELLO, CON SUMA DILIGENCIA RETIRAMOS DE ESTE PORTAL SU APORTE SOBRE EL PARTICULAR EN RAZON DE SU SOLICITUD PERSONAL EN LA EXPLICITUD ESCRITA Y DIRECCIONADA DE SU AFECTACIÓN

viernes, 30 de septiembre de 2011

el 4 de oc­tubre de 1957,,,,,,Oanes y los otros Akpalus ....visitantes..en version ***escolarizada******.

La Biblioteca de Alejandría adquirió fama de guardar libros secretos que proporcionaban un poder ilimitado. Había allí curiosos manuscritos hindúes sobre medicina, escritos chinos sobre alquimia, saberes del antiguo Egipto sobre nigromancia, de los fenicios sobre magia, de los griegos sobre mecánica..., pero también sobre otros temas más comunes.
 
 

Hija de Teón , director de la Biblioteca de Alejandría, Hipatia  recibió de su padre una extensa educación en ciencias y filosofía. Su vestuario, de inspiración grecorromana, está tejido en seda y organza, y teñido y plisado a mano. Posee cierto carácter masculino, como el uso de una toga y la ausencia de velo que le cubra la cabeza.

Podían consultarse obras alucinantes, como Sobre el haz de luz en el cielo, escrita por el primer bibliotecario alejandrino que trataba, por vez primera en la historia, el tema de los ovnis. También estaba la obra completa de Beroso, sacerdote babilónico, historiador y astrólogo, que inventó el cuadrante solar semicircular y concibió una teoría sobre el conflicto entre los rayos del Sol y la Luna, anticipo de trabajos más modernos sobre la interferencia de la luz. Pero su obra más curiosa fue la Historia del Mundo donde narraba cómo en la antigüedad unos extraterrestres, los Akpalus (parecidos a peces y descritos con sus trajes y escafandras), habrían enseñado a los hombres los primeros conocimientos científicos. Hoy desgraciadamente sólo nos quedan escasos fragmentos de esta obra. También podía consultarse la obra completa de Manethón, historiador egipcio contemporáneo a la creación de la Biblioteca que investigó los restos de la civilización faraónica y, en su calidad de sacerdote, tuvo acceso a muchas tradiciones y secretos vedados a otros investigadores, muchos de los cuales no sabían leer los viejos jeroglíficos. Si se hubiesen conservado sus ocho libros y los cuarenta pergaminos selectos recogidos por él en los templos, quizá sabríamos todo lo que hoy ignoramos sobre el Egipto faraónico y, lo más importante de todo, sobre la civilización que lo precedió, aquella que Platón identificó con la Atlántida.

De todas estas obras y de otras muchas igual de apasionantes sólo nos quedan hoy referencias, citas y fragmentos, recogidos por autores contemporáneos a la existencia de la Biblioteca Alejandrina durante los mil años que se mantuvo activa.

Pero los asaltos a este templo del saber comenzaron pronto. Julio César tuvo el dudoso honor de encabezar la lista de incendiarios. En el año 47 a.C. sus legiones tomaron Alejandría y saquearon la Biblioteca. Se calcula entre cuarenta y setenta mil el número de volúmenes desaparecidos, parte en el incendio que asoló un ala de los edificios y parte sustraídos para uso particular de César. El siguiente ataque lo realizó la emperatriz Zenobia, reina de Palmira, quien se rebeló contra Roma y atacó los territorios de ésta potencia, entre ellos Alejandría, donde incendió la Biblioteca o al menos una parte de ella.

El siguiente pirómano fue el emperador Diocleciano, quien en el año 285 conquistó la ciudad y ordenó destruir dos bloques importantes de la Biblioteca: uno con los volúmenes egipcios, para privar al país de su patrimonio y hacerle perder su identidad, y otra con los volúmenes de alquimia, para impedirles fabricar riquezas y levantar un ejército contra Roma. Obras clave de esa cultura se perdieron para siempre.

Toda ideología -ya sea política, religiosa o filosófica- basada en el fanatismo de su verdad (propia, única y excluyente) es, por esencia, bibliófoba: odiará los libros y buscará su destrucción. Porque los libros son vehículo para la diversidad de ideas, suscitan la polémica, estimulan la capacidad critica y, en resumen, proporcionan conocimiento. Y el conocimiento es el mayor enemigo de aquellos que piden confianza ciega, obediencia muda y sumisión sin límites. El libro es, por tanto, el enemigo directo de toda tiranía, dictadura, fanatismo e integrismo.

Los cristianos fueron los siguientes en afán incendiario y en el año 390 el patriarca de Alejandría, Teófilo, decidió acabar para siempre con el paganismo en su diócesis destruyendo para ello el templo de Serapis, el Serapeum, junto con el anexo de la Biblioteca alejandrina que tenía allí su sede. Miles de manuscritos fueron saqueados, dispersados y, en la mayoría de los casos, incinerados para la mayor gloria del Dios cristiano.

Sin embargo, el golpe final vino de la mano de los árabes. En el 646, el general Amr lbn-el-As -enviado por el fanático Omar con la consigna funesta «no hacen falta otros libros que no sean El libro» refiriéndose al Corán-, conquistó Alejandría y destruyó la biblioteca hasta sus cimientos. Omar había dado instrucciones precisas: «En cuanto a los libros, si lo que contienen es conforme al Corán, son inútiles pues no hace falta más que El Libro de Dios. Sí por el contrario, lo que encierran se opone al Corán, no los necesitamos. En ambos casos deben ser destruidos». Cuando se apagó el incendio de la Biblioteca alejandrina, lbn-el-As ordenó recoger los libros que no hubieran ardido y distribuirlos por los baños públicos para que sirvieran como combustible.

Por suerte, los musulmanes que vinieron después se comportaron con menos fanatismo y gracias a su amor por la sabiduría recuperaron gran número de textos clásicos perdidos.

Oldcivilizations's Blog
 
Desde los ángeles del Libro de Enoch y del Antiguo Testamento, pasando por los "mensajeros" del enigmático Yavé,  hasta los misteriosos Akpalus, que surgen en la raíz de la civilización sumerio-babilónica, que quizá cabe identificar con el dios-astronauta Nomo de los Dogones, procedente de un planeta de Sirio B, tenemos toda una serie de seres mitológicos que han influido en el devenir de la Humanidad. ¿Y qué cabría decir del panteón de los dioses helenos, esos dioses tan humanos, con nuestras mismas flaquezas y deseos, pero que cuentan entre ellos a un Triptolemo, semidiós y héroe griego, que aprendió de la diosa Deméter las artes de la agricultura, y que entregó el trigo a los hombres, como hizo Osiris en Egipto?  El célebre astrónomo norteamericano Carl Sagan, junto con los autores franceses Louis Pauwells y Jacques Bergier, concordaron en afirmar que, posiblemente, "la civilización nació en Sumeria, gracias a la venida de misteriosos hombres-peces, llegados del espacio y que se instalaron en las profundidades del Golfo Pérsico. Estos visitantes extraterrestres serían llamados Akpalus y conocemos su existencia gracias a Beroso, sacerdote babilonio del siglo ÍV antes de Cristo".

 
Dijo el escritor Louis Pauwels: "Nuestra civilización, como toda civilización, es un complot. Numerosas divinidades minúsculas, cuyo poder sólo proviene de nuestro consentimien­to en no discutirlas, desvían nuestra mirada del rostro fantástico de la realidad. El complot tiende a ocultarnos que hay otro mundo en el mundo en que vivimos, y otro hombre es el hombre que so­mos. Habría que romper el pacto, hacerse bárbaro. Y, ante todo, ser realista. Es decir, partir del prin­cipio de que la realidad es desconocida.   Si empleá­semos libremente los conocimientos de que dispo­nemos; si estableciésemos entre éstos relaciones inesperadas; si acogiésemos los hechos sin prejuicios antiguos o modernos; si nos comportásemos, en fin, entre los productos del saber con una men­talidad nueva, ignorante de los hábitos estableci­dos y afanosa de comprender, veríamos a cada ins­tante surgir lo fantástico al mismo tiempo que la realidad."

La prehistoria de la humanidad es un verdadero puzzle, del que poco a poco van conociéndose piezas sueltas. A partir de ellas, una labor detectivesca y llena de conjeturas intenta rellenar las piezas  que faltan. 

La historia (y prehistoria) es como un objeto que miramos a través de un prisma de mil caras. Dependiendo de la cara veremos un objeto distinto. Muchas veces podemos encontrar más de una teoría o posible respuesta a cada pieza del puzzle. Por esta razón no es extraño encontrar en este blog algunas teorías contrapuestas. Pero seguro que al final podemos llegar a encontrar las piezas que encajen adecuadamente.

Incluso en las publicaciones dirigidas en prin­cipio a un vasto público, la crítica de las ideas y de los libros es como una con­versación entre mandarines que se desarrollase a ojos cerrados. Por eso pasó inadvertida la asom­brosa y rica obra de Shklovski, miembro director del Instituto de Astronomía de la Universidad de Moscú, publicada en francés en 1967. Sin embargo, por su cantidad de información, por su rigor cien­tífico, por la audacia de las hipótesis y la inmen­sidad de la visión sugerida, era la obra más ilustra­dora que podía escribirse sobre la vida en el Universo. Este libro impresionaba la mente por su enorme libertad. Shklovski ignoró las limi­taciones del especialista, los prejuicios doctrinales y políticos. Colocó sus razonamientos de ciencia estricta bajo el patrocinio de los poetas y de los visionarios. Podía verse el despliegue de una inte­ligencia en esa cultura de mañana, aumentada y unificada por la conquista del espacio, que hacía decir a Clarke: «No nos llevaremos nuestras fron­teras al cielo»

Iósif Samuílovich Shklovski (1916 – 1985) fue un astrónomo y astrofísico soviético/ruso. Shklovski nació en Glujov, una ciudad en la parte ucraniana de la Rusia Imperial. Después de graduarse de los siete años de escula secundaria, trabajó como capataz en la construcción de la línea de ferrocarril Baikal-Amur. En 1933 Shklovski entró en la Facultad Físico-Matemática de la Universidad Estatal de Moscú. Allí estudió hasta 1938, cuando hizo un curso de posgrado en el Departamento de Astrofísica del Instituto Astronómico Sternberg y siguió trabajando en el Instituto hasta el final de su vida. Se especializó en astrofísica teórica y radioastronomía, así como la corona solar, las supernovas, y los rayos cósmicos y sus orígenes. Demostró, en 1946, que la radiación de ondas de radio del Sol emana de las capas ionizadas de su corona, y desarrolló un método matemático para discriminar entre ondas de radio térmicas y no térmicas en la Vía Láctea.

Es célebre especialmente por sus sugerencias de que la radiación de la Nebulosa del Cangrejo se debe a la radiación sincrotrón, en donde excepcionalmente electrones energéticos giran a través de campos magnéticos a velocidades cercanas a la de la luz. Shklovski propuso que los rayos cósmicos de explosiones de supernova dentro de los 300 años de luz del Sol podrían haber sido responsables de algunas de las extinciones masivas de vida en la Tierra. En 1959 Shklovski examinó el movimiento orbital del satélite interior de Marte, Fobos. Concluyó que su órbita estaba decayendo y apuntó que, si esto se le atribuía a la fricción con la atmósfera marciana, entonces el satélite debía tener una densidad excepcionalmente baja. En este contexto manifestó un indicio de que podía ser hueco y posiblemente de origen artificial. El indicio aparente de implicación extraterrestre capturó a la imaginación pública, aunque hay algún desacuerdo sobre cuanto en serio pretendió Shklovski que la idea fuera tomada. Ganó el Premio Lenin en 1960 y la Medalla Bruce en 1972. El asteroide 2849 Shklovskij está nombrado en su honor. Fue un miembro de la Academia Soviética de las Ciencias.

  

Cuando recibió la obra en ruso, Carl Sagan, pro­fesor de Astronomía en Harvard y director del Ob­servatorio de Astrofísica de Cambridge, Massachu­setts, se apresuró a hacerla traducir por Paula Fern. Su lectura le sugirió una gran cantidad de re­flexiones incidentales o complementarias. Escribió a Shklovski, proponiéndole una edición americana en colaboración. «Desgraciadamente -le respon­dió el soviético-, tenemos menos probabilidades de reunirnos para trabajar juntos, que de reci­bir un día la visita de seres extraterrestres». Sa­gan publicó la obra, alternando el texto de su co­lega ruso con sus propias notas. Tal fue la primera y hasta hoy única obra escrita por dos grandes sa­bios del Este y de Occidente sobre el proyecto más maravilloso de nuestro tiempo: establecer contacto con otras inteligencias en el cosmos. Esta edición americana fue dedicada a la memoria de J. B. S. Haldane, biólogo y ciudada­no del mundo, miembro de la Academia de Cien­cias de los Estados Unidos y de la Academia de la Unión Soviética, y miembro de la Orden  del Del­fín, muerto en la India.

Se inicia con estos versos de una oda de Píndaro: "Hay una raza de hombres, hay una raza de dioses. Cada una de ellas saca su aliento vital  de la misma madre, pero sus poderes son diversos, de suerte que unos no son nada y los otros son los dueños del cielo luminoso  que es su ciudadela para siempre.  Sin embargo, todos nosotros participamos de la gran inteligencia; tenemos un poco de la fuerza de los inmortales, aunque no sepamos  lo que el día nos tiene reser­vado, lo que el destino nos tiene preparado  para antes de que cierre la noche".  He aquí la introducción de Shklovski:    «La idea de que la existencia de seres dotados de razón no se limita a la Tierra, sino que es un fenómeno ampliamente extendido en una multi­tud de otros mundos, apareció en un pasado muy remoto, cuando la Astronomía estaba aún en sus comienzos. Es muy verosímil que sus raíces arran­quen de los cultos primitivos, que "vitalizan" cosas y fenómenos. La religión budista contiene nociones bastante vagas sobre la pluralidad de mundos ha­bitados, en el marco de la teoría idealista de la transmigración de las almas. Según esta concep­ción, el Sol, la Luna y las estrellas son los lugares a los que emigran las almas de los muertos antes de alcanzar la beatitud del nirvana".

Los progresos de la Astronomía dieron una base más concreta y más científica a la idea de la pluralidad de mundos habitados. La mayoría de los filósofos griegos, idealistas o materialistas, no consideraban la Tierra como el único hogar de la inteligencia. Sólo podemos inclinarnos ante su in­tuición genial, si consideramos el nivel en que se encontraba entonces la Ciencia. Así, Tales, fundador de la escuela jónica, enseñó que las estrellas estaban hechas de la misma materia que la Tierra. Anaximandro afirmó que los mundos nacen y se destruyen. En opinión de Anaxágoras, uno de los primeros defensores del heliocentrismo, la Luna es­taba habitada. Veía en los "gérmenes de vida", dis­persos por todas partes, el origen de todo lo vi­viente. En el curso de los siglos siguientes, y hasta nuestra época, diversos sabios y filósofos han adop­tado la idea de la "panspermia", según la cual la vida ha existido siempre. La religión cristiana acep­tó con bastante rapidez el concepto de los "gér­menes de vida".

La escuela materialista de Epicuro defendió la pluralidad de mundos habitados, que imaginaba, por lo demás, semejantes a nuestra Tierra. Mitro­doro, por ejemplo, pensaba que "considerar la Tie­rra como el único mundo poblado en el espacio sin límites era una tontería tan imperdonable como afirmar que, en un inmenso campo sembrado, pue­de frotar una sola espiga". Es interesante obser­var que los partidarios de esta doctrina entendían por "mundos" no sólo los planetas, sino también toda clase de cuerpos celestes desparramados en la extensión infinita del Universo. Lucrecio defen­dió con ardor la idea de que el número de los mundos habitados es inconmensurable. En su "De Rerum Natura" escribió: "Es preciso confesar que hay otras regiones del espacio, otras tierras distin­tas de la nuestra, y razas de hombres diferentes, y otras especies salvajes". Observemos, de paso, que Lucrecio estaba absolutamente equivocado so­bre la naturaleza de las estrellas, que tomaba por emanaciones brillantes de la Tierra. Por esto si­tuaba sus mundos poblados de seres inteligentes más allá de las fronteras del universo visible.

Después, y esto había de durar un milenio y medio, la victoriosa religión cristiana haría  de la Tierra el centro del Universo, siguiendo a Tolomeo e impidiendo profundizar en las teorías de la mul­tiplicidad de mundos habitados. Fue el gran astró­nomo polaco, Copérnico, quien, después de rebatir el sistema de Tolomeo, mostró por vez primera a la Humanidad el lugar que realmente le correspon­día. Y al "volver la Tierra al sitio que le tocaba", la posibilidad de vida en otros planetas recibió un fundamento científico. Las primeras observaciones a través del telescopio, gracias a las cuales abrió Galileo una nueva era en la Astronomía, acuciaron la imaginación de sus contemporáneos. Se puso en claro que los planetas eran cuerpos celestes muy parecidos a la Tierra. Y esto condujo, naturalmen­te, a formular esta pregunta: Si había en la Luna montañas y valles, ¿por qué no podía haber ciuda­des, con habitantes dotados de razón? ¿Por qué había de ser nuestro Sol el único astro acompaña­do de una cohorte de planetas? El gran pensador italiano Giordano Bruno expresó estas atrevidas ideas en forma clara e inequívoca: "Existe una infinidad de soles, de tierras que giran alrededor de sus soles como giran nuestros siete planetas al­rededor de nuestro Sol… Seres vivos habitan esos mundos".

La Iglesia católica se vengó cruelmente de Bruno: declarado hereje por el Santo Oficio, fue quemado en Roma, en el Campo del Fiori, el 17 de febrero de 1600. Este crimen del clero contra la Ciencia no había de ser el último. Hasta el final del siglo XVII, la Iglesia católica (lo mismo que las Iglesias protestantes) no dejó de oponer una enco­nada resistencia a la teoría heliocéntrica. Pero, poco a poco, incluso los teólogos comprendieron la inutilidad de aquella lucha y empezaron a revi­sar sus posiciones. En la hora actual, no ven en la existencia de seres en otros planetas ninguna con­tradicción con los dogmas de su religión.   En la segunda mitad del siglo XVII y durante todo el XVIII, sabios, filósofos y escritores dedica­ron gran cantidad de libros al problema de la vida en el Universo. Citemos a Cyrano de Bergerac, Fon­tenelle, Huygens, Voltaire. Sus obras, puramente especulativas, unían a la profundidad de pensa­miento (cosa particularmente cierta en Voltaire) la elegancia de la forma.

Tomemos al sabio ruso Lomonosov, tomemos a Kant, a Laplace, a Herschel, y veremos que la idea de la pluralidad de mundos habitados se había extendido absolutamente por todas partes, sin que nadie, o casi nadie, en los medios científicos y filo­sóficos, se atreviera a levantarse contra ella. Sólo voces aisladas se oponían al concepto que hacía de los planetas otros tantos focos de vida, y de vida consciente. Así, William Whewell, en un libro publicado en 1853, opina, con cierta audacia para la época, que los pla­netas están muy lejos de poder ofrecer albergue a la vida, ya que los mayores están compuestos "de agua, de gas y de vapores", y los más próximos al Sol "reciben una enorme cantidad de calor, y el agua no puede conservarse en su superficie". De­muestra que no puede haber vida en la Luna, idea que tardó mucho en penetrar en las mentes. En efecto, a fines del siglo XIX, William Pickering afir­maba aún, con absoluta convicción, que las altera­ciones del paisaje lunar se explicaban por los des­plazamientos de grandes masas de insectos… Ob­servemos, de paso, que posteriormente se resucitó esta hipótesis para aplicarla a Marte…

A fines del siglo XIX y en el XX, la antigua hi­pótesis de la "panspermia" reapareció, bajo for­mas nuevas, y alcanzó una amplia difusión. Según este concepto metafísico, la vida existe en el Uni­verso desde toda la eternidad. La sustancia viva sólo se engendra partiendo de la materia inerte, según leyes exactas, y se transmite de un planeta a otro. Así, según Svante Arrhenius, finos granos de polvo, impulsados por la presión de la luz, transportan a otros planetas partículas de materia viva, esporas o bacterias, sin que éstas pierdan su vitalidad. Cuando encuentran en uno de aquellos condiciones favorables, las esporas germinan y dan origen a toda la evolución ulterior de la vida. Si, en principio, no se puede negar la posi­bilidad de esta transferencia de un planeta a otro, resulta difícil, de momento, aceptar un mecanismo semejante cuando se trata de sistemas estelares. Arrhenius pensaba que la presión de la luz puede imprimir velocidades considerables a los granos de polvo. Pero lo que ahora sabemos sobre la na­turaleza del espacio interestelar, excluye aquella posibilidad. En fin, la tesis de la eternidad de la vida es incompatible con la idea que, a base de muchísimas observaciones, nos hemos formado de la evolución de las estrellas y de las galaxias.

Según esta idea, el Universo se componía, en el pasado, solamente de hidrógeno, o bien de hidrógeno y he­lio; los elementos pesados, sin los cuales es incon­cebible cualquier forma de vida, sólo aparecieron más tarde. Además, el desplazamiento hacia el rojo del espectro de las galaxias hace pensar que, diez o quince mil millones de años atrás, el estado del Universo hacía poco probable la existencia de vida. Ésta pudo, pues, surgir únicamente en ciertas regiones privilegiadas y en una etapa determinada de la evolución. Por esto, la tesis principal de la teoría panspérmica nos parece equivocada. El ruso Constantin Tsiolkovski, padre de la Astronáutica, fue ardiente defensor de la plurali­dad de mundos habitados. Citaremos solamente algunas de sus frases: "¿Se puede concebir que Europa esté poblada, y no lo estén las otras partes del mundo?" Y después: "Los diversos planetas presentan las diversas fases de la evolución de los seres vivos. Lo que fue la Humanidad hace algu­nos años, podemos saberlo interrogando a los pla­netas...".  Si la primera cita no hace más que re­petir lo que dijeron filósofos antiguos, la segunda contiene un pensamiento muy importante que ha sido desarrollado después.

Los pensadores y escri­tores de los siglos pasados se imaginaban las ci­vilizaciones de los otros planetas, desde el punto de vista social, científico y técnico, parecidas a lo que veían sobre la Tierra en su época. En cuanto a Tsiolkovski, llamó acertadamente la atención so­bre las considerables diferencias de nivel entre las civilizaciones de los diversos mundos. Sin embargo, en su época, estas hipótesis no podían ser aún confirmadas por la Ciencia. La historia de las ideas de la pluralidad de mundos habitados está íntimamente ligada con la de las concepciones cosmogónicas. Así, en el pri­mer tercio del siglo XX, cuando circuló la hipótesis cosmogónica de Jeans, según la cual el Sol debe su cortejo de planetas a una catástrofe cósmica su­mamente rara (el "medio choque" de dos estrellas), la mayoría de los sabios consideraron la vida como un fenómeno excepcional en el Universo. Parecía sumamente improbable que en nuestra galaxia, compuesta de más de cien mil millones de estre­llas, hubiese una sola, además del Sol, que tuvie­se un sistema planetario. El hundimiento de la teo­ría de Jeans, después de 1930, y el florecimiento de la Astrofísica, casi nos llevan a la conclusión de que en nuestra galaxia hay una considerable can­tidad de sistemas planetarios, y de que el sistema solar es una regla, más que una excepción, en el mundo de las estrellas. A pesar de todo, esta su­posición, sumamente probable, no ha sido aún es­trictamente demostrada.

   

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Los progresos de la cosmografía estelar con­tribuyeron y contribuyen de modo decisivo a la solución del problema de la aparición y la evolu­ción de la vida en el Universo. En la actualidad, sabemos distinguir las estrellas jóvenes de las vie­jas, y sabemos durante cuánto tiempo irradian una energía lo bastante constante para conservar la vida en los planetas que se mueven a su alre­dedor. En fin, la cosmogonía estelar permite pre­decir, para un período bastante largo, los destinos del Sol, cosa que, evidentemente, tiene una impor­tancia capital para el futuro de la vida sobre la Tierra. Vemos, pues, que los diez o quince últimos años de investigación astrofísica han hecho posi­ble que el problema de la pluralidad de los mun­dos habitados sea considerado científicamente. Una ofensiva semejante se ha llevado a cabo en los frentes de la Biología y de la Bioquímica. El problema de la vida parece que es, en gran parte, químico. ¿De qué manera, y gracias a qué condiciones exter­nas, pudo producirse la síntesis de las moléculas orgánicas complejas que condujo a la aparición de las primeras partículas de materia viva? Durante los últimos decenios, los bioquímicos avanzaron considerablemente en este terreno,- apoyándose, sobre todo, en experimentos de laboratorio. Sin em­bargo, tenemos la impresión de que sólo muy re­cientemente apareció la posibilidad de abordar el problema del origen de la vida en la Tierra, y, por ende, en los otros planetas. Empezamos gracias a la genética a levantar una punta del velo que en­vuelve el sancta-sanctórum de la sustancia viva.

Los notables éxitos de la Genética y, sobre todo, el descubrimiento de la "significación ciber­nética" de los ácidos desoxirribonucleico y ribonu­cleico, vuelve a poner sobre el tapete la definición de la vida . Se hace cada vez más claro que el pro­blema del origen de la vida es, en gran parte, un problema genético. Su solución podrá obtenerse en un futuro bastante próximo, si continúan los progresos de una ciencia como la Bio­logía molecular. La puesta en órbita del primer satélite artifi­cial de fa Tierra por la Unión Soviética, el 4 de oc­tubre de 1957, abrió una etapa radicalmente nueva en la historia de la idea de la pluralidad de mun­dos habitados. A partir de entonces, el estudio y el dominio del espacio que rodea la Tierra avanzaron con enorme rapidez, para culminar en los vuelos de los cosmonautas soviéticos y, después, de los americanos. Los hombres comprendieron, de pron­to, que moraban en un diminuto planeta sumergi­do en la inmensidad del espacio cósmico. Natural­mente, todo el mundo había estudiado un poco de Astronomía en el colegio  y sabía, "teóricamente", el lugar que ocupaba la Tierra en el cosmos.

Sin embargo, la actividad práctica continuaba regida por un geo­centrismo espontáneo. Por esto no nos cansaremos de insistir en la conmoción producida en la con­ciencia de los hombres en este principio de una nueva era de la historia humana: la era del estu­dio directo y, más adelante, de la conquista del cosmos.   Así, pues, la cuestión de la existencia de vida en otros mundos salió del campo de la abstrac­ción para adquirir una significación concreta. Den­tro de unos años, se resolverá experimentalmente en lo que concierne a los planetas del sistema so­lar. Se enviarán "detectores de vida" a la superficie de los planetas, y aquellos nos informarán, sin error posible, de lo que encuentren en ella. No está lejos el día en que los astronautas desembarcarán, además de en la Luna, en Marte y, quizás, incluso en el enigmático y poco hospitalario Venus, y em­pezarán a estudiar la vida, si es que existe, según los mismos métodos empleados por los biólogos en la Tierra.    El enorme interés manifestado por el hombre de la calle en lo que atañe al problema de la vida en el Universo explica la fecundidad de los traba­jos que físicos y astrónomos famosos dedican, con gran rigor científico, al establecimiento de contac­tos con los habitantes inteligentes de los otros sis­temas planetarios.

Ahora bien, para tratar este tema es imposible mantenerse aferrado a una es­pecialidad. Hay que elaborar hipótesis sobre las perspectivas de evolución de la civilización en mu­chos miles e incluso millones de años. Y esto es una tarea delicada y, además, mal definida… Sin embargo, hay que llevarla a cabo, es muy concre­ta, y la solución que se le dé puede ser, en princi­pio, prácticamente comprobada. Nuestras ideas sobre la pluralidad de mundos habitados evoluciona, en este momento, muy de prisa. Ade­más, y a diferencia de otras obras sobre el mismo tema (como "La vida en el Universo", de Oparín y Fesenkov, y "La vida en los otros mundos", de Spen­cer Jones), que estudian, sobre todo, los planetas del sistema solar y, en especial, Marte y Venus, pero también dedican un espacio bastante considerable a los otros sistemas planetarios. Es la primera vez que se empren­de un análisis de la existencia eventual en el Uni­verso de formas conscientes de vida, y de posibles contactos entre las civilizaciones separadas por el espacio intersideral.

Ahora bien, si en la actualidad podemos consi­derar unas perspectivas tan fabulosas, se plantea una cuestión: ¿Habrá recibido nuestro planeta, en un pasado relativamente próximo, la visita de as­tronautas venidos de otros sistemas planetarios?      Cuando, en 1960, en "El retorno de los brujos", y después, en 1961, en "Planète", los franceses Louis Pauwells y Jacques Bergier se hicieron eco de los estudios del investigador soviético Agrest sobre este tema, tanto los buenos intelectuales raciona­listas franceses como los cristianos se echaron a reír. Recordamos que Louis Aragon aseguró que el tal señor Agrest era un simpático farsante, y que sólo por benevolencia toleraba la Unión de Escritores Soviéticos los va­ticinios de los locos inofensivos. El R. P. Dubarle dijo, despectivamente: "¡ahora nos vienen con teo­logía-ficción!" Los trabajos de Agrest datan de 1959. En 1967, Carl Sagan y Shklovski declararon con­juntamente: «La manera en que el señor Agrest plantea el problema nos parece absolutamente sen­sata y merece un análisis minucioso».

La idea esencial de Agrest es la siguiente. Su­pongamos que unos astronautas llegaron a nuestra Tierra y encontraron hombres en ella. Un acon­tecimiento tan fuera de lo corriente tenía forzo­samente que dejar huellas en las leyendas y en los mitos. Estos seres, dotados a sus ojos de un po­der sobrenatural, serían considerados por los pri­mitivos como de naturaleza divina, y los mitos otorgarían un papel especial al cielo del que habían venido y al que habían vuelto aquellos visitantes enigmáticos. Los «visitantes celestes» pudieron en­señar a los terrícolas ciertas técnicas y ciertos ru­dimentos científicos. Sabemos que los mitos y las leyendas nacidos antes de la aparición de la escri­tura poseen un gran valor histórico. Así, podemos actualmente reconstruir una gran parte de la his­toria precolonial de los pueblos del África Negra, que no tenían escritura, valiéndonos del folklore, de las leyendas y de los mitos. Carl Sagan añade este ejemplo: en 1875, los indios del noroeste de América vieron desembarcar a La Pérouse. Un siglo más tarde, el análisis de las leyendas inspiradas por aquel acontecimiento permiten reconstruir la llegada del navegante e incluso el aspecto de sus barcos.

Agrest interpreta pasajes de la Biblia: ve, en la destrucción de Sodoma y Gomorra, los efectos de una explosión nuclear; en la ascensión de Enoch, un secuestro de los visitantes; etcétera. Desde "El retorno de los brujos", ha proliferado toda una li­teratura sobre este tema. «Que nosotros sepamos -declara Shklovski -, no existe un solo monumen­to material de la pasada cultura en que podamos ver, fundamentalmente, una alusión a seres pen­santes venidos del cosmos». Es posible, por ejemplo, que el famo­so fresco sahariano del Tassili, que representa un «marciano» con escafandra, haya sido abusivamen­te utilizado como demostración. Sin embargo, pensamos, como Sagan y su colega ruso, «que las investigaciones encaminadas en este sentido no son absurdas ni anticientíficas. Sólo es preciso no per­der la sangre fría». ¿Seremos visitados? ¿Lo hemos sido ya? Lo cierto es que Sagan pretende establecer la frecuen­cia probable. Calcula que el número de civilizacio­nes técnicamente desarrolladas, existentes simultá­neamente en la galaxia, podría ser del orden del 106. La duración de tales civilizaciones sería de diez a la séptima potencia años. «Lo cual -observa Shklovski – me parece optimista.»

Sagan conjetura que estas civilizacio­nes estudian el cosmos siguiendo un plan que ex­cluye la repetición de una visita. Si cada civiliza­ción envía, cada año terrestre, una nave intereste­lar de investigación, el intervalo medio entre dos visitas de la región de una sola y misma estrella será igual a 105 años. En cuanto al intervalo medio entre dos visitas de un solo y mismo sistema pla­netario (por ejemplo, el nuestro), que albergue formas razonables de vida, podemos adoptar, en el cuadro de las hipótesis de Sagan, la cifra de al­gunos miles de años. La frecuencia es, aquí, de unos 5.500 años. Si «la Historia empieza en Sumer» y si esta historia nació de una visita, debemos es­perar un próximo desembarco. Pero, si, como escri­be el astrónomo americano, «parece probable que la Tierra haya recibido, en muchas ocasiones, vi­sitas de civilizaciones galácticas, y probablemen­te 104 durante la era geológica», ¿por qué no en­contramos ninguna huella formal?

Hay tres res­puestas a esto. Primera: la arqueología científica no ha hecho más que empezar y nos reserva, sin duda, muchas sorpresas. La idea de una cosmo­historia puede abrir nuevos caminos de investigación. Segunda: encontramos huellas en la memoria de los hombres, en las leyendas y los mitos, pero aún no hemos estudiado éstos con amplia curiosi­dad. Sagan aporta una demostración de esto al re­ferirse a la leyenda de los Akpalus,Tercera: el contacto con seres tan primitivos como los terrícolas de los antiguos milenios no justificaba la instalación de una base. Esta base podría estar en la cara oculta de la Luna, y nosotros sólo encontraremos la tar­jeta de visita de los galácticos cuando hayamos al­canzado el suficiente nivel tecnológico. Drake y Clarke llegaron a sugerir la posibilidad de que una civilización extraterrestre hubiese depositado un avisador automático, un sistema de alarma que iluminaría el espacio interestelar cuando el nivel técnico local alcanzase determinado grado. Función de semejante avisador podría ser, por ejemplo, el análisis del contenido de elementos radiactivos de la atmósfera terrestre. Un aumento de los radio­isótopos atmosféricos, provocado por repetidos experimentos nucleares, podría, en este caso, hacer funcionar la alarma.

Y, en esta Tierra, cada día más pletórica de radiaciones nuevas, tal vez se ha producido ya la señal. Sagan escribe: «A cuarenta años luz de la Tierra, las noticias referentes a una civilización técnica reciente vuelan ya entre las es­trellas. Si hay, allá, seres que escrutan los cielos, en espera de que aparezca una civilización técnica avanzada en nuestra región del espacio, conocerán nuestro saber, para bien o para mal. Y tal vez den­tro de algunos .siglos recibiremos algún emisario. Deseo que, cuando lleguen los visitantes de la re­mota estrella, hayamos progresado aún más y no lo hayamos destruido todo». Shklovski, más escéptico o menos lírico, con­siderando el abismo del tiempo pasado, reconoce que "hay una posibilidad diferente de cero de que la Tierra haya recibido visitantes del espacio».Y añade: «Lo mismo que Agrest, Sagan dirige su aten­ción a las leyendas y a los mitos. Hace particular hincapié en la epopeya sumeria, que relata las apa­riciones regulares, en las aguas del Golfo Pérsico, de seres extraños que enseñaban a los hombres ofi­cios y ciencias. Es posible que estos sucesos tuvie­sen lugar no lejos de la ciudad sumeria de Eridu, aproximadamente en la primera mitad del cuarto milenio antes de nuestra Era».

Esto nos hace pensar en las etapas históricas de "Un mundo feliz", de Huxléy; antes de Ford y des­pués de Ford… Pero volvamos a lo nuestro. Carl Sagan comprueba, apoyándose en sus investigacio­nes, una ruptura muy clara en la historia de la cultura sumeria, que pasó bruscamente de una es­tancada barbarie a un brillante florecimiento de sus ciudades, a la construcción de complejos ca­nales de irrigación, al desarrollo de la Astronomía y de las Matemáticas . En realidad, poco sabemos de los orígenes de la civilización sumeria. René Alleau, erudito francés, formula una hipótesis sor­prendente: los sumerios no vinieron de la tierra, sino del mar. Habían vivido mucho tiempo en el océano, en aglomeraciones de pueblos-almadías, y sólo después de un encuentro, en las aguas, con se­res superiores venidos del espacio, pasaron a la tierra, construyeron sus ciudades y desarrollaron la civilización que aquellos les habían enseñado. Esta idea se funda en la leyenda de los Akpalus, estudiada por Carl Sagan.    «En mi opinión -declara Shklovski -, las hi­pótesis de Agrest y de Sagan no se contradicen". Agrest presenta una interpretación de los textos bíblicos. Pero estos textos tienen profundas raíces babilónicas. Los babilonios, los asirios y los per­sas fueron sucesores de las civilizaciones sume­ria y acadia. No se puede, pues, excluir que estos textos bíblicos y los mitos anteriores a Babilonia reflejen unos mismos acontecimientos. Desde lue­go, no podríamos aportar pruebas científicas bas­tantes acerca de esto. Pero no por ello tales hipó­tesis dejan de ser merecedoras de atención.

La hipótesis de Sagan es ésta: unos visitantes extraterrestres, provistos de escafandras y a bordo de una nave espacial que se posó en el mar, vinie­ron a traer a los hombres los rudimentos del cono­cimiento. Estos hombres fundaron Surner. La Hu­manidad había de conservar, durante largo tiempo, el recuerdo de unos seres medio hombres, medio peces (el casco; la armadura, que recuerda el bri­llo de las escamas, y el aparato respiratorio, como una cola que prolongase el cuerpo), que había lle­gado de un exterior desconocido, para comunicar el saber. El signo de pez, que había de distinguir más tarde a los iniciados del Próximo Oriente, está tal vez relacionado con este recuerdo fabuloso. Existen tres versiones relativas a los Akpalus, que datan de las épocas clásicas; pero todas ellas tienen su origen en Beroso, que fue sacerdote de Baal-Marduk en Babilonia, en tiempos de Alejan­dro Magno. Beroso pudo tener acceso a testimo­nios cuneiformes y pictográficos de varios miles de años de antigüedad. Recuerdos de la enseñan­za de Beroso nutren los textos clásicos, y Sagan se refiere principalmente a los escritos griegos y latinos recogidos en los "Antiguos fragmentos" de Cory, citando la edición revisada y corregida de 1870. Encontramos en ella tres relatos.

  

Relato de Alejandro Polilihistor: En el primer libro referente a la historia de Ba­bilonia, Beroso declara haber vivido en tiempos de Alejandro, hijo de Filipo. Menciona escritos con­servados en Babilonia y relativos a un ciclo de quince decenas de milenios. Estos escritos refe­rían la historia de los cielos y del mar, el nacimien­to de la Humanidad, así como la historia de los que detentaban los poderes soberanos. Beroso des­cribe Babilonia como un país que se extendía des­de el Tigris hasta el Éufrates y en el que abunda­ban el trigo, la cebada y el sésamo. En los lagos, se encontraban las raíces llamadas gongae, comes­tibles y equivalentes a la cebada en cuanto a valor nutritivo. También había palmeras, manzanos y la mayor parte de frutos, peces y aves que nos son conocidos. La parte de Babilonia que lindara con Arabia era árida; en la que se extendía al otro lado, había fértiles valles. En aquella época, Babi­lonia atraía a los heterogéneos pueblos de Caldea, qué vivían sin ley ni orden, como las bestias de los campos.

En el transcurso del «primer año«, apareció un animal dotado de inteligencia llamado Oanes, pro­cedente del Golfo Pérsico (referencia al relato de Apolodoro). El cuerpo del animal era parecido al de un pez. Poseía bajo su cabeza de pez una se­gunda cabeza. Tenía pies humanos, pero cola de pez. Su voz y su lenguaje eran articulados. Esta criatura hablaba con los hombres durante el día, pero no comía. Les inició en la escritura, en las ciencias y en las distintas artes. Les enseñó a cons­truir casas, a levantar templos, a practicar el de­recho y a utilizar los principios del conocimiento geométrico. Les enseñó también a distinguir los granos de la tierra y a recolectar los frutos. En una palabra, les inculcó todo lo que podía contri­buir a suavizar sus costumbres y a humanizarlos. En aquel momento, su enseñanza era hasta tal pun­to universal, que no pudo ser perfeccionada de manera sensible. Al ponerse el sol, aquella criatura se sumergía en el mar, para pasar la noche «en las profundidades». Porque era «una criatura anfibia».Después, hubo otros animales parecidos a Oanes. Beroso promete hablar de ellos cuando re­fiera la historia de los reyes.

 

Relato de Abideno: Se refiere a la sabiduría de los caldeos. Se dice que el primer rey del país fue Alorus, que afirmaba haber sido designado por Dios para ser pastor de su pueblo; reinó diez saris. Actualmente se calcula que un sari equivale a tres mil seis­cientos años terrestres; un neros, a seiscientos años, y un sosos, a sesenta años. Después de él, reinó Alapa­rus, durante tres saris. Le sucedió Amilarus, de Pantibiblon, y reinó por espacio de treinta saris. En su tiempo, una criatura parecida a Oanes, pero mitad demonio, llamado Annedotus, volvió a surgir del mar. Después, Ammenon, de Pantibiblon, que reinó durante doce saris. Le sucedió Megalarus, también de Pantibiblon, cuyo reinado fue de die­ciocho saris. A continuación, Daos, el pastor oriun­do de Pantibiblon, gobernó durante diez saris; en su época, cuatro personajes de doble cara surgie­ron del mar; se llamaban Euedocus, Eneugamus, Eneubulos y Anementus. Vino después Anodaphus, del tiempo de Euedoreschus. Y le siguieron otros reyes, el último de los cuales fue Sisithrus (Xi­suthrus). Hubo en total, diez reyes, y la duración de su reinado fue de ciento veinte saris (¡la increíble cifra de 432000 años terrestres!).
 

El versículo 3  del capiltulo VI del Genesis biblico nos dice, inequívocamente: cuando su edad, la de la Deidad era de 120 años. Ciento veinte «años», no del Hombre ni de la Tierra, sino de los poderosos, el «Pueblo de los Cohetes», los nefilim. Y su año era el shar -3.600 años terrestres. Esta interpretación no sólo aclara los desconcertantes versículos del Génesis 6, sino que también demuestra de qué modo se ajusta a la información sumeria: 120 shar 432.000 años terrestres, habían pasado entre la llegada a la Tierra de los nefilim y el Diluvio.

Relato de Apolodoro:   He aquí -dice Apolodoro- la historia tal como nos la transmitió Beroso. Éste nos dice que el pri­mer rey fue el caldeo Alorus, de Babilonia: reinó durante diez saris; después, vinieron Alaparus y Amelon, oriundos de Pantibiblon; después Anime­non de Caldea, en tiempos del cual apareció el Annedotus Musarus Oanes, procedente del Golfo Pérsico (Alejandro Polihistor, anticipando el acon­tecimiento, afirma que tuvo lugar durante el pri­mer año. En cambio, según el relato de Apolo­doro, se trata de cuarenta saris, aunque Abideno no sitúa la aparición del segundo Annedotus hasta después de veintiséis saris). Le sucedió Magalarus de Pantibiblon, quien reinó durante dieciocho sa­ris; después, vino el pastor Daonus, de Pantibi­blon, que reinó por espacio de diez saris; en su tiempo (afirma) apareció, procedente del Golfo Pérsico, el cuarto Ànnedotus, que tenía la misma forma que los anteriores, o sea un aspecto que era en parte de pez y en parte de hombre. Después, Euedoreschus, de Pantibiblon, reinó durante die­ciocho saris. Durante su reinado, apareció otro personaje, llamado Odacon. Venía, como el an­terior, del Golfo Pérsico, y tenía la misma forma complicada, mezcla de pez y de hombre. (Todos -dice Apolodoro- refirieron con detalle, según las circunstancias, lo que les enseñó Oanes. Pero Abi­deno no menciona estas apariciones.) Después, rei­nó Amempsinus de Laranchae, y, como era el oc­tavo en el orden sucesorio, gobernó durante diez saris. Después, vino Otiartes, caldeo nacido en Laranchae, que reinó durante ocho saris. Después de la muerte de Otiartes, su hijo Xi­suthrus reinó durante dieciocho saris. Fue enton­ces cuando se produjo el Gran Diluvio…

Relato ulterior de Alejandro Polihistor.   Después de la muerte de Ardates, su hijo Xisuthrus le sucedió, reinando durante dieciocho sa­ris. En esta época tuvo lugar el Gran Diluvio, cuya historia es relatada en la forma siguiente: El dios Cronos se apareció en sueños a Xisuthrus y le hizo saber que habría un diluvio el día decimo­quinto del mes de Daesia, y que la Humanidad sería destruida. Le ordenó, pues, que escribiese una historia de los orígenes, los progresos y el fin último de todas las cosas, hasta nuestros días; que enterrase estas notas en Sippara, en la Ciu­dad del Sol; que construyese un barco y se lle­vase a sus amigos y parientes. Por último, le man­dó que embarcase todo lo necesario para el man­tenimiento de la vida, que recogiese todas las es­pecies animales, tanto las que volaban como las que corrían por la tierra, y que se confiase a las profundas aguas… Al preguntarle al dios hasta donde debía ir, éste le respondió: «Hasta donde están los dioses»

En estos fragmentos se afirma claramente el origen no humano de la civilización sumeria. Una serie de criaturas extrañas se manifiesta en el curso de varias generaciones. Oanes y los otros Akpalus aparecen como «animales dotados de ra­zón>, o, mejor dicho, como seres inteligentes, de forma humanoide, provistos de casco y capara­zón, con un «cuerpo doble». Tal vez se trataba de visitantes venidos de un planeta enteramente cu­bierto por las aguas. En un cilindro asirio, vemos al Akpalu llevando unos aparatos sobre la espal­da y acompañado de un delfín. Alejandro Polihistor da fe de un repentino flo­recimiento de la civilización después del paso de Oanes, cosa que concuerda con las observaciones de la arqueología sumeria. El sumerólogo Thor­kild Jacobsen, de la Universidad de Harvard, es­cribe: "Súbitamente, cambia el panorama. La ci­vilización mesopotámica, que estaba sumida en la oscuridad, se cristaliza. La trama fundamental, el armazón en el interior del cual tenía Mesopota­mia que vivir, que formular las más profundas preguntas, que valorarse y valorar el Universo para siglos Venideros, estallaron de vida y cumplieron su fin". Cierto que, después de los trabajos de Jacobsen, se han descubierto en Mesopotamia res­tos de ciudades aún más antiguas, lo cual hace presumir una evolución más lenta. Sin embargo, persiste el misterio de los visitantes, reforzado por el estudio de los sellos cilíndricos asirios, en los que Sagan cree descifrar el Sol rodeado de nueve planetas, con dos planetas más pequeños en uno de los lados, así como otras representa­ciones de sistemas que muestran un número va­riado de planetas para cada estrella.

 

La idea de los planetas girando alrededor del Sol y las estre­llas no aparecen hasta Copérnico, aunque encon­tremos algunas especulaciones precoces de este orden entre los griegos. La particular densidad de acontecimientos inex­plicables, referidos por las leyendas del Próximo Oriente, plantea un problema. La Arqueología ha puesto al descubierto vestigios de tecnología, como el horno de reverbero de Ezeón Gober, en Israel, o el bloque de vidrio de tres toneladas enterrado cerca de Haifa. La aparición, en esta región del mundo de técnicas, de ideas nuevas, de religiones, como si se tratase del crisol de la historia huma­na, suscita la siguiente pregunta: ¿Fueron escogi­dos estos lugares por los Maestros venidos de las estrellas? ¿Cómo, y por qué?  Sagan imagina cinco orígenes posibles de los visitantes: Alfa del Cen­tauro, Epsilon del Eridano,      61 del  cisne, Epsilón del Indio y Tau de la  ballena, a quince años luz de nosotros. Y concluye: <Historias como la le­yenda de Oanes, y las figuras y textos más anti­guos concernientes a la aparición de las primeras civilizaciones terrestres (interpretados, hasta hoy, exclusivamente como mitos o desvaríos da la ima­ginación primitiva), merecerían estudios críticos más amplios que los realizados hasta la actualidad. Estos estudios no deberían rechazar una rama de investigación relativa a contactos directos con una civilización extraterrestre».

Hemos llegado, sin duda, a una fase de riqueza y de poder que empieza a permitirnos la más amplia investigación de nuestro pasado remoto. Y Platón parece dirigirse a nosotros, cuando es­cribe en Critias:   «Sin duda los nombres de estos autóctonos fue­ron salvados del olvido, mientras se oscurecía el recuerdo de su obra, como consecuencia tanto de la desaparición de los que habían recibido su tra­dición como de la longitud del tiempo transcurri­do. En efecto, siempre, después de los hundimientos y los diluvios, lo que quedaba de la especie humana sobrevivía en estado inculto, teniendo co­nocimiento únicamente de los nombres de los príncipes que habían reinado en el país, y muy poco sobre su obra. Por esto les gustaba dar es­tos nombres a sus hijos, aunque ignoraban los méritos de estos hombres del pasado y las leyes que habían promulgado, a excepción de algunas tradiciones oscuras y relativas a cada uno de ellos. Desprovistos como estaban, ellos y sus hijos, du­rante muchas generaciones, de las cosas necesa­rias para, la existencia, absorta la mente en estas cosas que les faltaban, y tomándolas como único tema de sus conversaciones, no se preocupaban con lo que había ocurrido con anterioridad, ni de los acontecimientos de un pasado remoto. En realidad, el  estudio de las leyendas, las investigaciones re­lativas a la Antigüedad, fueron dos cosas que, con el ocio, entraron simultáneamente en las ciudades, desde el momento en que éstas vieron aseguradas, por algunos años, las necesidades de la existencia; pero no antes».

Estas dos cosas que entran en nuestras ciuda­des, tal vez nos harán sensibles a una circulación entre los tiempos sumergidos y los tiempos aún por venir; tal vez nos enseñarán que nuestro enor­me esfuerzo por surcar el cielo corresponde a un afán antiquísimo y heroico de continuar la con­versación. Tal vez veremos nuestros orígenes y nuestros fines como los dos momentos de una relación con la vida y la inteligencia del Universo. Naturalmente, cuando pensamos en estas cosas, cuando buscamos las posibilidades del futuro, de­bemos tener muy presente el proverbio chino: «El que espera a un jinete debe cuidar muy bien de no confundir el ruido de las pezuñas con los lati­dos de su corazón». Pero es preciso que la espe­ranza haga latir con fuerza el corazón.

 

El autor

Manuel Sancho
Barcelonés/Español. Su vida profesional ha estado siempre vinculada al mundo de la informática, cuya evolución, desde sus inicios hasta la explosión de Internet, ha podido seguir de cerca. Tal vez como contrapunto a su actividad profesional, sus aficiones han seguido un camino distinto. Ávido lector de todo tipo de temas y aficionado a la música, ha dedicado muchos años al estudio de antiguos mitos y leyendas. Dicho estudio le ha llevado a la conclusión de que en la más remota antigüedad han existido civilizaciones muy avanzadas, de las que todavía se conservan importantes vestigios.  
Novelas y relatos escritos por el autor del blog y publicadas en Bubok :

 
 




¿Cómo podrían ellos saber detalles de Urano y Neptuno que nosotros hemos redescubierto recientemente con la misión del Voyager 2?

El dogma conocido como historia aceptada no proporciona ninguna respuesta, y ya es tiempo para irlo desechando. En ausencia de evidencia contrario, sería bueno comenzar a creer a los sumerios y lo que ellos dejaron escrito sobre los Anunnaki.

Existe otra razón del porqué se pensaba en los Anunnaki como dioses: ellos fueron nuestros creadores. Según los archivos Sumerios, los Anunnaki aterrizaron primero en la Tierra hace aproximadamente 432.000 años, en un tiempo en que la evolución de la Tierra estaba en el punto de los homínidos. Los Anunnaki vinieron a la Tierra, no para jugar a ser Dios, sino por una razón más práctica: para recolectar minerales para el uso en su planeta-hogar. La dificultad de minar pronto se hizo demasiado duro para ellos, y entonces tuvieron la idea crear un trabajador esclavo.

El gobernante de su planeta-hogar, Anu le dio la orden a su hijo Enki quien trabajaba en la misión de la Tierra como principal científico genético, crear, a través de la ingeniería genética, a un nuevo ser, el obrero- esclavo. Este ser tenía que ser lo suficientemente adelantado como para que pudiese realizar trabajos complejos, es decir, más adelantado que cualquiera de los animales disponibles, pero también menos adelantado que los propios Anunnaki, para que éstos pudieran justificar el no tratar a los nuevos seres como personas morales y poder usarlos como esclavos.

Enki



La solución de Enki fue crear un genético híbrido entre los homínidos terrestres y los mismos Anunnaki. Después de muchos experimentos fallidos, recontados en detalle en la épica Sumeria de Atra-Hasis, por fin tuvieron éxito. El resultado fue Homo Sapiens.

Los líderes Anunnaki encontraron que estos nuevos seres llenaban sus expectativas, y los pusieron a trabajar en las minas y en otras partes de sus colonias, que incluyeron la Antigua Mesopotamia. Los primeros hombres trabajaron para sus dioses. La palabra Semítica "avod " que se interpreta hoy como "el culto", literalmente significa "trabajan para." Ése fue el principio de la relación entre hombres y dioses. Los primeros hombres no rindieron culto a sus dioses, ellos trabajaron para ellos.

¿Cómo, entonces evolucionaron los humanos de una raza esclava a una civilización? Esto pasó gracias a Enki. Mientras la asignación de Anu fue crear una raza de esclavos, en su corazón, Enki quiso más. Él quiso jugar a ser Dios, y crear a un ser a su imagen y semejanza, similar a él, no sólo físicamente, sino también mental, intelectual, emocional, y espiritualmente, incluyendo todas las habilidades psíquicas. Y esto fue lo que hizo.

Los otros líderes Anunnaki estaban, al principio enfurecidos y trataron de destruir la creación de Enki. Sucedió que la última edad de hielo estaba por acabar en ese momento, y un gran diluvio barrió la Tierra. Fue un evento completamente natural, pero el líder Anunnaki Enlil decidió usarlo para librarse de la creación de Enki. Enki, sin embargo, frustró su plan salvando a un grupo de humanos guiados por uno que vino a ser conocido como Noé.

La transformación del animal-esclavo en la Persona Moral inteligente y emocional que nosotros llamamos el ser humano se activó por Enki quien concede un regalo de amor a sus criaturas. Esta casualidad se recuenta, con mucha distorsión, como de costumbre, en la Biblia. "La serpiente" ("nahash" en el hebreo original que tiene muchos otros significados) quién sedujo Adán y Eva al "pecado" fue Enki. La "fruta" que ellos "comieron" no fue una manzana, ni cualquier otra fruta física en absoluto. La palabra "la fruta" usada allí tiene un significado sexual.



Adán y Eva no comieron fruta, ellos hicieron el amor. El amor específicamente hecho, en lugar de meramente comprometido en la reproducción. Como todos sabe, la conducta sexual humana es notablemente diferente de eso de cualquier otra especie. Los animales procrean meramente, los humanos hacen el amor. Esta diferencia es el resultado de lo que Señor Enki hizo a una pareja humana ese día en el E.DIN (el nombre Sumerio original del que el Edén Bíblico fue derivado).

Precisamente como Enki predijo y planeó, concediéndoles a los humanos el hacer el amor ("sabiendo" en el lenguaje del Antiguo Cercano Oriente) a los humanos fue un disparador que abrió el potencial espiritual más alto y una de las formas psíquicas de la emoción humana más alta llamado amor. Un hombre y una mujer ya no son animales, son ahora Seres Morales dotados de la capacidad más alta por conocer y amar.

Todo esto fue gracias al Señor Enki, a su hermanastra y compañera de amor ocasional, y compañera, también en la creación del ser humano, la Científico Anunnaki de la Vida, Lady Ninmah, llamada también Mami, por los sumerios, la madre de todos los hombres. La palabra para madre es "mamá", "mami", o algo similar en cada idioma en la Tierra.

Mientras inicialmente enfureció a los otros Anunnaki, incluyendo a Enlil, eventualmente aceptaron la hazaña de Enki. Les concedieron a los humanos los elementos esenciales de civilización y les permitieron vivir lado a lado con ellos. Los humanos se repartieron en tres regiones:  Mesopotamia, Egipto y El Valle Indo.



Toda la evidencia apunta a que los dioses Anunnaki fueron vencidos y forzados fuera del plano tidemensional de la Tierra por el Dios Yahweh/Jehovah de la Judeo-cristiandad en el periodo alrededor de 2000 A.C. al 1000 DC. El problema empezó alrededor del 2200 A.C. cuando los Anunnaki estaban luchando entre ellos sobre si el hijo de Enki, Marduk conseguiría su deseo de tomar el mando sobre los asentamientos humanos de los otros dioses Anunnaki.

En ese tiempo, algo muy extraño le estaba sucediendo a un hombre de descendencia Sumeria llamado AB.RAM. Él recibió las instrucciones de algún dios de mutilar el prepucio de su miembro genital y hacer el mismo a todos los varones en su casa y todos sus descendientes.

Desafortunadamente, el único documento conocido hasta ahora que relata este evento directamente es la Biblia hebrea que  ha sido editada de una manera muy perjudicial: se atribuyeron los hechos de muchos dioses diferentes al presunto Dios, haciendo muy difícil de determinar aisladamente hoy en día realmente qué dioses hicieron a menos que hubiera otro documento aparte de la Biblia que relacione este evento, ya que todos los otros documentos antiguos son muy más claros identificando a los individuos involucrados, ya sean dioses u hombres.

Las instrucciones de la mutilación corporal hacen muy improbable el hecho de que el dios que las dio fuera uno de los Anunnaki, ya que no existe evidencia alguna de que cualquiera de los Anunnaki haya actuado alguna vez con tanta crueldad insensata.

No podría nombrar a ningún líder Anunnaki que hubiese deseado que cada hombre, generación tras generación, aun cuando no sea generalizado en la Tierra, sólo en una nación, el sufrir esa mutilación y tortura insoportable que, indudablemente dejará cicatrices para toda y lo priven para siempre de la habilidad de disfrutar el sexo plenamente.

(El prepucio del pene es el tejido erógeno primario en los hombres, y su levantamiento reduce grandemente el placer sexual para ambos compañeros, haciendo incluso en algunas ocasiones que resulte hasta doloroso tener sexo.)

La circuncisión es una atrocidad contra la humanidad y contra la naturaleza. Los varones de todas las especies en Tierra que tienen penes tienen prepucios. Está allí por una razón, y el único motivo posible para pedir su mutilación, para la cual no existe absolutamente ningún beneficio, es un deseo de causar daño, dolor y sufrimiento a las personas. El dios que dio tales instrucciones a Abram debe de haber sido uno muy malo.

La lógica sugiere que este dios era el Dios Yahweh del Judaísmo, pero hay prueba directa de esto hasta ahora. Una de las direcciones principales en mi investigación actual es determinar con certeza la identidad del institutor de la mutilación del pene hebrea, pero todavía no la he completado. En cualquier caso, la primera aparición de Yahweh en la Tierra de la que hay  certeza es en el tiempo del Éxodo biblico y la creación de Israel en 1433 A.C. Fue para entonces que la historia de humanidad fue re-escrita creando la versión falsificada de ella, y lamentablemente continúa enseñándose hasta el presente día.

 
 



Esta versión falsificada de la de historia es el libro del Génesis, y la Biblia en general. Promulga el dogma de un Dios que creó el Universo, después, el hombre fue creado (intencionalmente lo creó imperfecto puesto que requiere corrección quirúrgica de cada individuo), y luego después juzgó a la mayoría de sus criaturas como inferiores y los puso en subordinación a sus personas escogidas, la Raza Maestra judía.

Los primeros cinco libros de la Biblia, incluso Génesis, estaban compuestos por Moisés bajo la dirección de Yahweh. En su mayor parte consiste de versiones revisadas y distorsionadas de documentos históricos Sumerios mucho más exactos y detallados. La historia Bíblica de la creación de la Tierra y los cielos es una versión revisada y distorsionada del texto Sumerio que describe la formación del sistema solar tal y como era enseñada a los sumerios por los Anunnaki. La historia de la creación de Adán y Eva es una versión revisada y distorsionada la versión detallada y técnicamente exacta de cómo y porqué los Anunnaki crearon a la humanidad a través de la ingeniería genética.

En ambos, la creación de la Tierra y del sistema solar, y en la creación, mucho más tarde, de la Humanidad, el Dios Judeo-cristiano es culpable de plagio: Está tomando créditos por algo que el no hizo. Él no creó el Universo, eso fue hace alrededor de unos 15 mil millones años, mucho antes de él. El sol y los planetas del sistema solar se condensaron de una nube de gas y polvo por procesos naturales hace 4.6 mil millones años, y el Dios de la Biblia  no tuvo nada que ver en ello.

Los primeros humanos fueron creados por Lord Enki y Lady Ninti del décimo planeta del sistema solar, y no por Yahweh. La primera aparición del Dios Judeo-cristiano en la fase fue cuando él vino a la Tierra en 1433 A.C. para establecer una nación que le rendiría culto (el significado de la palabra original es "trabajar para" él), o quizás 600 años antes, cuando instituyó la bárbara práctica de mutilación del prepucio de la parte genital masculina.
 
Sin embargo, controlar a Israel solamente, no fue suficiente para Yahweh. Él quiso tomar el mando de la Tierra entera de los Anunnaki, los creadores y protectores de la humanidad, para pisotear a la indefensa humanidad hacia la esclavitud y declive. Un milenio y medio antes del nacimiento de Cristo, se lucharon largas y amargas guerras en Israel, encabezadas por Yahweh y los líderes Anunnaki del resto del antiguo Medio Oriente (Marduk de Babilonia, Ashur de Asiria, y Sin de Harran).

 


 



Los siglos de amarga guerra desgastaron y cansaron al antiguo Medio Oriente, y los Anunnaki perdieron la partida. Los griegos consiguieron ver a los Anunnaki quienes también era sus dioses, cara a cara, solamente en su mas temprana edad Homérica. Para el tiempo de los grandes filósofos griegos ya los Anunnaki se habían ido del escenario político del antiguo Medio Oriente, y los griegos retuvieron sólo memorias distorsionadas y descoloridas de sus dioses.

Forzados por Yahweh fuera del antiguo Medio Oriente, hacia dónde se fueron, entonces, los Anunnaki? Se establecieron en Europa. Se volvieron los dioses de los antiguos europeos quienes no eran bárbaros, como popularmente se ha creído, sino que fueron guiados por los Anunnaki para establecer una alta civilización.

Pero Yahweh codició también Europa , y lo consiguió, haciendo fluir ríos de sangre humana, tal como era su costumbre.  Roma fue un plan hábilmente creado. Al principio parece que existió otra cultura bajo el amparo de los Anunnaki: los dioses romanos que fueron copiados de los griegos, y los últimos eran Anunnakis. Sin embargo, existe una duda .

Mientras que la cabeza del panteón romano generalmente se piensa que fue Júpiter, un paralelo del Zeus griego, quien viene a ser la misma persona de Hittite Baal y el Shamash Semítico, el comandante de funcionamientos espaciales de los Anunnaki, la cabeza del panteón romano también era conocido como Júpiter, la sugerencia que nos da Sitchin es muy creíble, de que Júpiter es un juego de palabras significando Jehovah, el nombre en latín para Yahweh.

Si la cabeza del supuestamente panteón pagano (es decir, de guía Anunnaki) romano era realmente Yawheh disfrazado, muchos misterios se vuelven menos misteriosos. El papel histórico de Roma se pone más claro, transformando al Judaísmo en Cristianismo, extendiendo así el poder de Yahweh desde Palestina hasta Europa. La iglesia sostiene la versión falsificada de la historia mundial, conocida como la Biblia hebrea y la renombró el Antiguo Testamento. La verdadera historia, así como todas las otras ciencias, fueron suprimidas de la manera más atroz, quemando la Biblioteca de Alejandría y torturando y matando a todos sus estudiosos. Y, de nuevo, había algo real, y no meramente una fuerza imaginaria, detrás de todos estos eventos.

¿Cómo pudo San Pablo, él solo, someter a casi toda Europa y al mundo civilizado de ese entonces, a esta dogmática religión?



 


 


¿Cómo pudo un solo e insignificante grupo de personas, como lo eran los primeros Cristianos, llegar a darle a la iglesia tanto poder en la edad media? .... Solamente hay una explicación: que fue Yahweh quien tomó el mundo.

Esta hipótesis se apoya en una sangrienta evidencia. En cada lugar en donde estaba teniendo lugar la conversión a la Cristiandad, se podía ver todo siempre de esta misma manera: un ejército de fanáticos cristianos matando gente en masa, incendiando ciudades y pueblos, siendo siempre el mismo adversario: "los paganos", es decir, los seguidores fieles de los Anunnaki.

Ahora sabemos que los dioses paganos no eran mitos, sino que visitantes de carne y hueso de otro planeta, quienes crearon a la humanidad. Y si bien a veces molestaban seriamente, generalmente eran nuestros bienhechores. Se pone claro, entonces, que los blancos reales de la celosa destrucción cristiana no eran los "creyentes" en los dioses paganos (seguidores sería la palabra correcta, ya que no se puede hablar seriamente sobre creer o no creer en la existencia de alguien a quien se le puede dar un apretón de manos), sino que los propios dioses.

También está claro que una chusma de fanáticos armados con arcos, flechas y lanzas, no podrían haber representado una seria amenaza para viajeros espaciales que poseían cohetes, rayos láser, y maquinaria pesada. Por consiguiente, de nuevo se vuelve creíble que la iglesia cristiana fue ayudada por el Dios Judeo-cristiano en sus despreciables actos.

Esto vierte mucha luz acerca de quién debió ser este Dios. El veredicto está claro: Dios es el más grande delincuente que este planeta ha visto alguna vez, una gran fuerza cósmica apoyada en la destrucción y decaimiento que propone un grave peligro a la humanidad.  Y lo que es el más ominoso es que en estos momentos lleva la delantera, y el mundo entero está ahora sumergido bajo su oscura nube.

Para tener el dominio mundial, no es suficiente controlar sólo una parte del mundo, aunque sea una parte importante. Uno debe controlar el mundo entero. No es suficiente para Yahweh controlar Europa e Israel a través de la Judeo-cristiandad, sino que también necesita controlar el Medio y Cercano Oriente a través de Islam. Tomó provecho de la situación.

Después de que los Anunnaki dejaron el Cercano y Medio Oriente, las personas que vivían allí continuaron rindiéndoles culto. El jefe de ellos en ciertas tierras era Sin/El el aka Alá el comandante anunnaki de la  base lunar. Y así, las cartas se jugaron hacia las manos de Yahweh: él simplemente asumió la identidad de Alá, y envió a Mahoma para crear una nueva religión en la cual Alá se volvió otro Yahweh.

El verdadero Nannar/Sin/El/Allah no andaba cerca para protestar el robo de su identidad. El cronometraje confirma la hipótesis: todo esto estaba sucediendo exactamente al mismo momento que Europa y Rusia caían en el oscurantismo de la Cristiandad.

¿Qué evidencia existen de que Nannar/Sin/El/Allah está actualmente en la luna con su compañía entera?

Además de la evidencia general para una base activa no-humana en la luna, se rumora ampliamente en ciertos círculos que los astronautas americanos no fueron muy bienvenidos por los operadores de esta base. Simplemente, los yanquis fueron informados de que no eran bienvenidos en la luna y que debían regresar de donde llegaron. Como resultado de esto, el programa de la luna fue apresuradamente abandonado, y los soviéticos nunca fueron allí, no porque ellos no pudieran, sino porque ellos ya sabían de esto.

 

 

fuente http://arucasblog.blogspot.com/2010/02/los-anunnaki-y-el-origen-del-hombre-1.html



Si la base de la luna está bajo comando Anunnaki como sospecho, su falta de hospitalidad hacia los embajadores del Tío Sam es bastante comprensible. El imperialismo americano actual, odiado por el resto del mundo, está etiquetada como "conspiración judía" por muchos, y que es casi ciertamente un tentáculo de Yahweh.

La meta a la que sirve es la meta de Yahweh: la destrucción de humanidad a través de la esclavitud y el deterioro de las cualidades que nos hacen humanos, las cualidades que Señor Enki nos dio al hacernos Seres Morales.

Yahweh realmente debe de estar muy agradecido con el sistema americano, ya que ha elevado su sucio trabajo a nuevas alturas con sofisticadas técnicas como son las mutilaciones de pechos y mutilaciones gastrointestinales y químicas. Y la estadística en la tasa de circuncisión y el nivel de influencia Judeo-cristiana en la vida cotidiana en el EE.UU. y el resto del mundo Occidental nos revelan mucho.














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virgilio
 

domingo, 25 de septiembre de 2011

18 años en mayoria de las dos nutaciones la GENERACION G......ooooooogleeeeee/1993





VISIÓN SOBRE DOS  NUTACIONES


Generación Google es una etiqueta para los individuos que nacieron entre los años 1993 - 1995 aproximadamente. Estos alumnos tienen menos de 15 años y han crecicod en entornos donde el acceso a la información a través de Internet es lo más natural, y usual, del mundo. ¿De qué manera leen estos jovenes y niños? ¿Leen más o leen menos que las generaciones pasadas? ¿Consultan libros en bibliotecas o prefieren búsquedas on-line? ¿Tienen una lectura crítica de los textos a los que acceden o simplemente se dedican a copiar y pegar? Todo esto, y mucho en el siguiente informe:



La Generación Google

Con el propósito de descubrir si las TIC generan nuevas formas de buscar información en los jóvenes nacidos después de 1993, conocidos como "Generación Google", JISC y la Biblioteca Británica contrataron la realización del estudio "Information behaviour of the researcher of the future". Uno de los hallazgos más relevantes de éste es la falta de habilidades críticas y analíticas que impiden a los jóvenes juzgar la relevancia y la confiabilidad de lo que encuentran en Internet. A continuación encontrará la traducción al español de algunos apartes de la sección del informe titulada: "the google generation".

Descargue la traducción completa de la sección "La generación Google" (PDF)
Descargue la versión completa del estudio "Information behaviour of the researcher of the future" (PDF)


¿QUÉ ES LA GENERACIÓN GOOGLE?

La "Generación Google" es un término popular que hace referencia a la generación de jóvenes nacidos después de 1993, que crece en un mundo dominado por Internet.

Actualmente la mayoría de los estudiantes que entran a la educación superior son más jóvenes que el microcomputador, y se sienten mejor escribiendo con el teclado que haciéndolo en un cuaderno de espiral, también prefieren leer en la pantalla del computador que hacerlo de papeles que sostienen con sus manos. La conectividad constante, estar en contacto permanente con amigos y familia, en cualquier momento y desde cualquier lugar, es para ellos de la mayor importancia [1].

Según Wikipedia, esta denominación se ha popularizado como compendio de "vía rápida para referirse a una generación cuyo primer punto de contacto con el conocimiento es Internet y un motor de búsqueda, siendo Google el más popular de estos últimos". Esto contrasta con generaciones anteriores que "adquirían su conocimiento mediante libros y bibliotecas convencionales".

Más adelante en este reporte, lidiaremos con algunos de los mitos y realidades que rodean la Generación Google, y exploraremos algunos de ellos, pero lo cierto es que esta denominación tiene una atractivo fuerte e innegable.

Algunos titulares sobre los hallazgos de una encuesta reciente hecha por OCLC [2],sugieren que los estereotipos que implica el término pueden ser relativamente ciertos:

  1. 89% de los estudiantes de educación superior utilizan los motores de búsqueda para comenzar a buscar información, solo el 2% inicia esa misma búsqueda en el sitio web de una biblioteca
  2. 93% están o satisfechos o muy satisfechos con la experiencia general de usar motores de búsqueda, situación que contrasta con la satisfacción del 84% respecto de las búsquedas apoyadas por un bibliotecólogo
  3. los motores de búsqueda se acomodan mejor al estilo de vida de los estudiantes de educación superior que las bibliotecas físicas o en línea y ese acomodo es "casi perfecto"
  4. los estudiantes de educación superior todavía utilizan la biblioteca, pero lo hacen con menor frecuencia, al igual que la lectura de materiales de esta, desde que comienzan a usar herramientas de búsqueda por Internet
  5. los "libros" son todavía la primera asociación que hace este grupo con la biblioteca, a pesar de la considerable inversión de esta en recursos digitales; la situación anterior en buena medida la desconocen los estudiantes

Estos hallazgos, que concuerdan bastante con los encontrados por la investigación CIBER [3] sobre el comportamiento informativo de los jóvenes, como lo revela el análisis de archivos de registro histórico (web log files), despierta enormes interrogantes a los proveedores de información y ofrece el contexto de políticas para este estudio. Existen grandes preocupaciones en el campo educativo, en particular, el interrogante de si ¿disponer de los "datos al alcance de los dedos" y el exceso de información se da a expensas del pensamiento creativo e independiente'


¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL COMPORTAMIETNO INFORMATIVO DE LOS JÓVENES?

La investigación sobre ¿cómo niños y jóvenes desarrollan competencia en el uso de Internet y de otras herramientas de búsqueda? da resultados poco claros, aunque algunos temas consistentes comienzan a emerger [4]

  1. El alfabetismo informático (CMI) de los jóvenes, no ha mejorado con el incremento del acceso a las TIC: de hecho, su aparente facilidad para manejar computadores, esconde algunos problemas preocupantes.
  2. Investigaciones de Internet muestran que la velocidad a la que los jóvenes buscan en la Web conlleva a que se destine poco tiempo a evaluar la información encontrada tanto respecto a su relevancia como respecto a su exactitud o autoridad.
  3. Los jóvenes tienen una comprensión pobre de sus necesidades de información y por ello encuentran dificultades para desarrollar estrategias de búsqueda efectivas.
  4. Como resultado, demuestran preferencia fuerte por expresarse con lenguaje natural en lugar de analizar cuáles palabras claves pueden resultar más efectivas.
  5. Enfrentados a una larga lista de resultados de búsqueda, a los jóvenes se les dificulta evaluar la relevancia de los materiales encontrados y muchas veces imprimen páginas a las que solo han dado una mirada superficial.

Generación Google ¿Mito o Realidad?

"Los niños son tan diferentes ahora". Apuesto que todos los adultos han dicho esta frase refiriéndose a las personas jóvenes de su tiempo, pero realmente los muchachos de ahora son diferentes de los de cualquier otra época. [19]

Muchas de las aseveraciones hechas en los medios populares respecto a la Generación Google no resisten la prueba de la evidencia [20]. A continuación trataremos de valorar esas aseveraciones con base en la poca evidencia existente.

Son más competentes en el uso de las TIC**
Nuestro veredicto: pensamos que esto por lo general es cierto, pero los usuarios mayores los están alcanzando rápidamente. Sin embargo, la mayoría de las personas jóvenes tienden a usar aplicaciones mucho más simples y un menor número de funcionalidades o servicios de lo que muchos imaginan.

Tienen expectativas muy altas respecto de las TIC**
Nuestro veredicto: Posiblemente cierto; pues vivimos en una cultura Web global dominada por un puñado de marcas comerciales unificadoras. Nuevamente, estas expectativas son relativas, todos nosotros somos ahora consumidores de información.

Privilegian los sistemas interactivos y se están alejando de del consumo pasivo de información**
Nuestro veredicto: Cierto en buena medida, como puede deducirse de los patrones de consumo de medios de los jóvenes: medios pasivos como televisión y periódicos están declinado.

Definitivamente se han volcado hacia las formas de comunicación digital: digitando textos en lugar de hablar*
Nuestro veredicto: Abierto; es muy difícil considerar la mensajería instantánea (messaging) como tendencia fundamental, su popularidad actual está ciertamente influenciada por su relativo bajo costo si se lo compara con la voz.

Son multitarea en todas las áreas de sus vidas*
Nuestro veredicto: Abierto; no existe al respecto evidencia sólida. Sin embargo, es posible que al estar expuestos desde edades tempranas a medios en línea, pueda haber ayudado a desarrollar buenas habilidades paralelas de procesamiento. La gran pregunta es si las habilidades secuenciales de procesamiento, necesarias para la lectura corriente, se han desarrollado de manera similar.

Se han acostumbrado a divertirse y esperan seguirlo haciendo de la experiencia de aprendizaje formal en la universidad*
Nuestro veredicto: Abierto; los medios informativos deben ser interesantes o no se usarán: este argumento es crucial. Estamos un poco preocupados por el interés actual en utilizar las tecnologías de los juegos para mejorar el aprendizaje y la experiencia de los estudiantes en bibliotecas. Hace 20 o 30 años, cuando los productores de noticieros introdujeron en ellos técnicas de producción características de los "shows", las investigaciones mostraron que estas aumentaban el "interés" pero dificultaban la absorción de la información.

Prefieren la información visual a la textual*
Nuestro veredicto: Un sí con reservas pues el texto todavía es importante. A medida que las TIC avanzan y los costos bajan, esperamos comenzar a ver enlaces de video que reemplazan el texto en el contexto de las redes sociales. Sin embargo, para las interfaces de las bibliotecas, hay evidencia de que la multimedia rápidamente pierde su atractivo, lo que muestra que es novedad de corto plazo.

Tienen tolerancia cero a la demora para satisfacer sus necesidades de información que deben atenderse de inmediato*
Nuestro veredicto: No. Creemos que esta es una aseveración de nuestro tiempo que no está apoyada por evidencia sólida. Todo lo que podemos hacer aquí es repetir lo obvio: que los grupos con más edad tienen recuerdos que anteceden las experiencias digitales mediáticas: la generación joven no los tienen.

Creen que sus pares son más confiables como fuentes de información que las figuras con autoridad**
Nuestro veredicto: Neutro, creemos que esto es un mito. La investigación en el contexto específico sobre los recursos de información que prefieren y valoran los jóvenes de los grados escolares medios (bachillerato), muestran que los docentes, familiares y libros de texto se valoran consistentemente por encima de Internet. Consideramos que esta aseveración tiene más que ver con la subcultura de las redes sociales y la tendencia natural de los adolescentes a la rebeldía. Su aplicación específica al entorno educativo y a las bibliotecas es bastante cuestionable.

Necesitan sentirse constantemente conectados a la Web*
Nuestro veredicto: No creemos que este sea un rasgo característico de la generación Google. Una investigación reciente de Ofcom [21] muestra que las personas mayores de 65 años se conectan cuatro horas más a la semana que las personas entre los 18 y los 24 años. Sospechamos que factores personales específicos, personalidad y antecedentes tienen mayor peso que la generación a la que pertenecen.

Son la generación "cortar y pegar"**
Nuestro veredicto: Creemos que esto es cierto; existe considerable evidencia anecdótica al respecto y el plagio es un problema serio.

Aprenden a manejar el computador por ensayo y error**
Nuestro veredicto: Esto es todo un mito. La creencia popular de que los adolescentes de la generación Google vuelan con los nuevos dispositivos o aparatos mientras sus padres están aún leyendo el manual es totalmente lo opuesto a la realidad, como lo confirmaron los resultados de una encuesta llevada a cabo por Ofcom [21].

Prefieren la información en forma de segmentos fácilmente digeribles, al texto completo***
Nuestro veredicto: Esto un mito. Los estudios profundos de CIBER sobre los logs muestran que desde pregraduados hasta docentes, muestran una tendencia fuerte al comportamiento superficial, horizontal y rápido en las bibliotecas digitales. El poder de la navegación y la vista rápida parecen ser la norma para todos. La popularidad de los resúmenes entre los investigadores mayores nos da la razón. La sociedad se está enmudeciendo.

Son buscadores expertos***
Nuestro veredicto: Esto es un mito peligroso. La alfabetización y la Competencia para Manejar Información (CMI) no van de la mano. Una mirada cuidadosa a la literatura de los últimos 25 años no encuentra evidencia de mejoría o deterioro en las habilidades con información de los jóvenes.

Piensan que todo, no solo está en la Web, sino que es gratuito*
Nuestro veredicto: Abierto. Con un enfoque anecdótico esto parece cierto para una gran minoría de jóvenes, pero nadie parece haber construido una pregunta de investigación al respecto e investigado el tema con mayor profundidad. La anterior era por cierto una visión prevalente en la etapa temprana de evolución de Internet, de hecho su principal diferenciador.
Volteando la pregunta, existe mucha evidencia de que los jóvenes no son concientes del contenido que patrocinado por las bibliotecas, o al menos, son renuentes a utilizarlo. Este es problema de las bibliotecas, no de los jóvenes.

No respetan la propiedad intelectual**
Nuestro veredicto: Esto parece ser solo parcialmente cierto. Hallazgos de la encuesta realizada por Ofcom [21], revelan que tanto adultos como niños en edades entre 12 y 15 años, tienen un nivel de conciencia y comprensión muy altos de los principios básicos de la propiedad intelectual. Sin embargo, los jóvenes creen que las reglamentaciones que cobijan los derechos de autor son injustas y desleales. A ese respecto, se está abriendo una gran brecha por edad. La implicación tanto para las bibliotecas como para la industria de la información de un colapso del respeto por los derechos de autor, es potencialmente muy serio.

Desconocen los formatos*
Nuestro veredicto: Esto puede ser verdad para algunos usuarios, jóvenes y mayores. No hemos encontrado ningún análisis cuidadoso de esta pregunta, cosa curiosa dada su importancia para las bibliotecas y los editores. Sospechamos que este ya no es un tópico significativo: el contenido en el ciberespacio ya no depende el formato.

Nivel de confiabilidad: alto***; medio** o bajo*



TEMAS PARA REFLEXIONAR SOBRE
LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN ESCOLAR

 

Traducción al español de algunos apartes del Modelo Curricular de Ciencia de la Computación para educación Básica y Media, tomados del reporte final de la Comisión de la ACM (Association for Computing Machinery).

La segunda edición de este Modelo curricular ofrece un contexto actual de la Ciencia de la Computación en educación básica y media; igualmente proporciona un marco para ministerios o secretarias de educación que buscan atender las necesidades educativas de la juventud, preparándolos para las oportunidades personales y profesionales del Siglo XXI.

 

LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN ES INTELECTUALMENTE IMPORTANTE

La invención del computador en el siglo XX es un evento de los que ocurren "una vez cada milenio" comparable en importancia al desarrollo de la escritura y a la invención de la imprenta. Los computadores son fundamentalmente diferentes de cualquier otra invención tecnológica del pasado porque, de manera directa, acrecientan el pensamiento humano, en lugar, por decir algo, de ejercitar la  función de sus músculos o sentidos. Los computadores han tenido ya un enorme impacto en cómo vivimos, pensamos y actuamos. Aún así es difícil subestimar la importancia que tendrán en el futuro. De hecho muchas personas piensan que la verdadera revolución generada por los computadores no ocurrirá hasta que todas las personas puedan comprender suficientemente bien la ciencia de la computación y puedan usarla de manera realmente innovadora.

No es exagerado decir que hoy en día nuestras vidas dependen de los sistemas de computación y de las personas que los mantienen. Estos permiten que estemos seguros en las carreteras y en el aire, ayudan a los médicos a diagnosticar y tratar problemas de salud, además de jugar un papel crítico en el diseño de nuevas farmacoterapias.

¿Por qué es importante entonces estudiar ciencias de la computación? Vivimos en un mundo digitalizado, computarizado, programable y para poder entender esa realidad necesitamos la ciencia de la computación. El ingeniero que usa un computador para diseñar un puente debe entender cómo se computaron los estimados de carga máxima y qué tan confiables son. Los ciudadanos educados  que depositan su voto mediante un sistema digital o participan en subastas de eBay deben tener una compresión básica de los algoritmos que subyacen en esos sistemas, así como de los temas de seguridad y privacidad presentes, cuando se trasmite información y se almacena digitalmente.

Los estudiantes de ciencias de la computación aprenden razonamiento lógico, pensamiento algorítmico y solución estructurada de problemas -todos estos conceptos y habilidades valiosos mucho más allá del aula donde se aprende esta ciencia-. Los estudiantes ganan conciencia de los recursos requeridos para implementar y desplegar una solución, además de aprender a manejar las restricciones impuestas por el mundo real. Estas habilidades pueden aplicarse en muchos contextos, desde ciencia e ingeniería hasta humanidades y negocios y han contribuido ya a una comprensión más profunda en muchas áreas. Las simulaciones hechas en computador son fundamentales para el descubrimiento y comprensión de las leyes fundamentales que gobiernan una gran diversidad de sistemas que van desde cómo consiguen su alimento las hormigas hasta cómo se comportan los mercados de acciones. La ciencia de la computación también es una de las disciplinas líderes para ayudarnos a entender cómo trabaja la mente humana, una de las grandes preguntas intelectuales de todos los tiempos.


LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN CONDUCE A MÚLTIPLES OPORTUNIDADES PROFESIONALES

Muchos de los trabajos que desempeñarán los estudiantes en 10 o 20 años, no se han inventado todavía. Profesionales de todas las disciplinas, desde arte y entretenimiento, hasta comunicación y salud; desde trabajadores de fábrica hasta dueños de pequeños negocios y administradores de puntos de venta al detal, deben entender sobre computación para ser globalmente competitivos en sus campos de acción.
     
Existe un vínculo innegable entre el éxito, la innovación y la ciencia de la computación. Películas como "Los Increíbles" y "El Señor de los Anillos" necesitaron del desarrollo de nuevas técnicas de computación. Los avances en la comprensión de la genética de las enfermedades o la creación de una nueva vacuna para el HIV, requieren profesionales que piensen en los términos de la ciencia de la computación porque si no lo hacen los problemas no tendrán solución. Los que entienden la tecnología pueden hacer las nuevas películas e inventar las nuevas técnicas y son los profesionales que simplemente irán más lejos que simplemente usar  lo que otros han inventado.

Los profesionales en ciencias de la computación raramente ocupan sus días  programando. Generalmente trabajan con expertos de muchos campos diseñando y construyendo sistemas de cómputo para muchos aspectos de nuestra sociedad.


LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN ENSEÑA A SOLUCIONAR PROBLEMAS

Artistas, filósofos, diseñadores y científicos en todas las disciplinas están unidos en la actividad intensamente creativa de resolver problemas. La ciencia de la computación enseña a los estudiantes a pensar sobre el proceso mismo de solución de problemas. En la ciencia de la computación, el primer paso para solucionar un problema siempre es plantearlo con claridad y sin ambigüedades.

Una vez se defina bien el problema, se debe generar una solución. Además, deben seleccionarse o construirse tanto el hardware computacional y periféricos como diseñarse los programas de computador necesarios y estos últimos se deben escribir y ensayar/probar. Los sistemas de software existentes y los paquetes de aplicativos, deben modificarse e integrarse dentro del sistema final. Construir un sistema es un proceso creativo que hace mejor nuestra vida! y que requiere también pensamiento científico. Con cada corrección de fallas o con la generación de nuevas características, se esgrime la hipótesis de que el problema ha sido resuelto. Se recogen los datos, se analizan los resultados y si la hipótesis resulta falsa, cosa que ocurre con frecuencia, el ciclo se repite.

 

LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN SE APOYA Y RELACIONA CON OTRAS CIENCIAS

El progreso en ciencia siempre se ha relacionado con el progreso en tecnología y viceversa. Para solucionar un problema científico complejo del Siglo XXI, como el manejo de nuevas enfermedades y el cambio climático, se necesitan personas con habilidades y perspectivas diversas. Y aunque parezca sorprendente, la ciencia de la computación nos puede enseñar a comprender lo que realmente significa ser humano. La secuenciación del Genoma humano en el 2001 fue un hito histórico de la biología molecular, que no hubiera sido posible sin los científicos de la computación.

No es necesario ser neurocientífico para darse cuenta de que el cerebro humano es sorprendente y aún así, tenemos una comprensión muy pobre de los mecanismos computacionales que este utiliza para llevar a cabo muchas tareas. Inferir el significado a partir de imágenes, es una tarea computacional y los científicos de la computación y los neurocientíficos, están trabajando en conjunto para construir computadores que puedan procesar imágenes y,  como fin último, entender la inteligencia misma.

El uso de modelos y simulaciones, la visualización y el manejo de enormes cantidades de datos, ha creado un nuevo campo, la ciencia computacional. Este campo integra muchos aspectos de la ciencia de la computación como el diseño de gráficas y algoritmos.

 

LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN PUEDE "ENGANCHAR" A TODOS LOS ESTUDIANTES

La ciencia de la computación se aplica prácticamente a todos los aspectos de la vida, así que esta puede relacionarse con una enorme cantidad de intereses de los estudiantes. Estos pueden estar encantados con tecnologías específicas como el teléfono celular o tener una pasión innata por el diseño gráfico, el entretenimiento digital o ayudar a la sociedad. La enseñanza de la ciencia de la computación debe alimentar los intereses de los estudiantes, sus pasiones y su sentido de comprometerse con el mundo que los rodea y que les ofrece oportunidades para encontrarle propósito y significado a sus vidas.

Pedagógicamente, la programación de computadores tiene la misma relación con el estudio de la ciencia de la computación, de la que tiene tocar un instrumento musical con estudiar música o estudiar arte, con pintar. El objetivo para enseñar ciencia de la computación debe ser lograr que el mayor número de estudiantes posible se comprometa y con entusiasmo en cada tarea. En lugar de escribir el mismo programa de cálculo de hipotecas, pida a sus estudiantes diseñar y escribir programas que controlen sus teléfonos celulares o robots, generen simulaciones de física y biología o compongan música. Los estudiantes van a querer aprender a usar condicionales, ciclos, parámetros y otros conceptos fundamentales, simplemente para lograr que estas cosas interesantes, sucedan.

Manipular y crear medios digitales es una estrategia que "engancha" a los estudiantes y que se integra fácilmente con los objetivos de aprendizaje de la ciencia de la computación. Los estudiantes pueden aprender que combinar dos arreglos (arrays) es la técnica que se usa para empalmar y mezclar sonidos digitales. Las listas enlazadas o interrelacionadas son mucho más interesantes cuando los nodos contienen música o fotografías, de manera que al recorrer la lista se escuche música o se genere el marco para una animación. Contextos similares a este son la robótica y la narrativa con medios digitales.

Parear programación se refiere a la práctica en la que dos programadores trabajan juntos en un computador, colaborando en el mismo diseño, algoritmo, código o prueba/depuración. El pareo se hace con un conductor que digita activamente en el equipo o registra un diseño; y un navegador, que observa el trabajo del conductor e identifica rápidamente problemas, fórmula preguntas que ayudan a ganar claridad y hace sugerencias. Ambos, continuamente se asocian para producir lluvia de ideas. 

En nuestro módulo "Computadores y Artes Visuales", describimos cómo la tecnología computacional y las artes gráficas se han desarrollado en paralelo. Usamos programas de dibujo estándar para ilustrar de qué manera las imágenes pueden representarse digitalmente. Describimos los principios que subyacen en diferentes tipos de archivos (jpg, gif, png, etc). Usando un lenguaje de programación estándar, presentamos luego formas algorítmicas de representar imágenes geométricas y de introducir ciclos, así como condicionales del tipo si… entonces..., como una manera de generar patrones geométricos. Finalmente, presentamos, mediante el uso de métodos puramente visuales, sistemas generativos, que se pueden usar para representar imágenes complejas, como plantas y que comunican a los estudiantes el concepto de recursión.

En nuestro módulo "Computadores y Biología", nos enfocamos en biología molecular y en la secuenciación del genoma humano. Mediante una corta introducción al ADN, explicamos cómo nuestra herencia genética está representada digitalmente en nuestro genoma. Algunos problemas biológicos constituyen vehículos apropiados para mostrar el hecho de que algunos problemas computacionales no parecen tener una solución efectiva.

 

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

El pensamiento computacional involucra un enfoque claro en problemas tangibles; una gran colección de técnicas probadas como la abstracción, la descomposición, la iteración y la recursión; una comprensión de la capacidad de humanos y máquinas por igual; y una clara conciencia del costo de todo esto. El énfasis en pensamiento computacional en lugar de solamente en programación, ha mejorado considerablemente los cursos introductorios y comienza a ser un principio motivador para otras áreas del currículo.

 

Educación e Integración de Tecnologías Digitales

Educación e Integración de Tecnologías Digitales

UN MODELO CURRICULAR PARA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

Este reporte final propone un modelo curricular que pueda usarse para integrar la fluidez y competencia en las Instituciones Educativas de Básica y Media, tanto en los Estados Unidos como en el resto del mundo. Se realizó como respuesta a la necesidad sentida de proveer coherencia académica que responda al rápido crecimiento de computadores y tecnología en el mundo moderno, además de la necesidad de estimular un público educado que pueda usar de manera más efectiva esa tecnología para beneficio de la humanidad.

Este modelo curricular para la ciencia de la computación ofrece un marco conceptual de cuatro niveles. Los dos primeros se centran en contenidos que todos los estudiantes deben dominar, mientras los otros dos se enfocan en temas que pueden ser de la elección de aquellos que tienen intereses especiales en ciencia de la computación.

 

Como base para describir un modelo curricular para ciencia de la computación dirigido a educación Básica y Media, se usó la siguiente definición para la ciencia de la computación como campo académico y profesional:

La ciencia de la computación (CS, por su sigla en inglés), es el estudio de computadores y procesos algorítmicos [1], incluyendo sus principios, su hardware y diseños de software, sus aplicaciones y su impacto en la sociedad.

Desde el punto de vista de la ACM, esta definición requiere que un currículo para ciencia de la computación tenga los siguientes elementos: Programación, diseño de hardware, redes (networks), gráficas, bases de datos y recuperación de información, seguridad en el computador, diseño de software, lenguajes de programación, lógica, paradigmas de programación, translación entre niveles de abstracción, inteligencia artificial, limites de la computación (qué no pueden hacer los computadores), aplicaciones en tecnología de información y sistemas de información y temas sociales ( seguridad en Internet, privacidad, propiedad intelectual, etc.)

Los objetivos para un currículo de ciencia de la computación en educación básica y media son:

  1. Explicar a los estudiantes los conceptos fundamentales de la ciencia de la computación, iniciando éste proceso en la escuela primaria/elemental.
  2. Explicar la ciencia de la computación en el nivel de secundaria/media de manera que sea tanto accesible como valiosa para obtener un crédito curricular (ej. Matemáticas o Ciencias)
  3. Ofrecer en secundaria cursos adicionales de ciencia de la computación que permita a los estudiantes interesados en ella estudiarla a mayor profundidad y prepararse para entrar a la educación superior o al mundo laboral.
  4. Incrementar el conocimiento de la ciencia de la computación para todos los estudiantes, en especial aquellos que pertenecen a grupos menos favorecidos.

 

Nos gustaría especialmente aclarar la diferencia entre Ciencia de la Computación y Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Las TIC  se refieren al uso apropiado de las tecnologías mediante las cuales las personas manipulan y comparten información en sus varias formas: textos, gráficas, sonidos y video. Aunque la Ciencia de la Computación y las TIC tienen mucho en común, ninguna de ellas sustituye totalmente a la otra.
 
Mientras que las TIC son un campo de estudio aplicado, jalonado por los beneficios que tiene su conocimiento, la Ciencia de la Computación (CS, por su sigla en inglés) tiene dimensiones científicas y matemáticas, además de prácticas. Algunas de las dimensiones prácticas de esta se comparten con las de las TIC, como el trabajo con texto, gráficas, sonidos y video. Pero mientras que las TIC se concentran en cómo usar y aplicar el software como herramienta, la ciencia de la computación se ocupa de cómo están diseñadas esas herramientas. Esta última preocupación expone a los estudiantes a las teorías científicas y matemáticas que subyacen en la práctica de la computación.

Un estudio reciente de la Academia Nacional (Consejo Nacional de Investigación, 1999) define la fluidez en TIC como algo más comprehensivo que el alfabetismo en TIC. Mientras que el alfabetismo en TIC, se entiende como la capacidad de usar las tecnologías actuales en el campo en el que la persona se mueve. La noción de fluidez adiciona a lo anterior la capacidad de aprender y usar de manera independiente y a lo largo de la vida profesional de una  persona, nuevas tecnologías a medida que estas evolucionan (Consejo Nacional de Investigación, 1999). Es más, la fluidez en TIC incluye también el uso activo del pensamiento algorítmico (incluyendo programación) para la solución de problemas, mientras que el alfabetismo en TIC tiene un alcance más restringido.

La idea de la fluidez en TIC del Consejo Nacional de Investigación, se propuso como un estándar mínimo que todos los estudiantes de educación superior deben alcanzar antes de graduarse. Un graduado que tiene "fluidez" dominará las TIC en tres ejes ortogonales: conceptos, capacidades y habilidades.

Conceptos, hacen referencia a las 10 ideas básicas que subyacen en los computadores modernos, las redes y la información:

La organización de computadores; los sistemas de información; las redes; las representaciones digitales de información; la organización de la información; el modelado y abstracción; pensamiento algorítmico y programación; universalidad; limitaciones de la tecnología de la información (TIC) y el impacto social de las TIC.

 

Capacidades, son las 10 habilidades fundamentales para el uso de las TIC en la solución de problemas:

Involucrarse y comprometerse con razonamiento sostenido; manejo de complejidad; prueba de soluciones; manejo de sistemas y de software con fallas; además de organizar y navegar estructuras de información y evaluar  información; colaborar; comunicar a otras audiencias; esperar lo inesperado; anticipar tecnologías cambiantes y pensar en abstracto sobre las TIC.


Habilidades,
hacer uso de las 10 habilidades que utilizan actualmente las aplicaciones de computador en el propio trabajo:

Instalar un computador personal; usar funcionalidades de un sistema operativo básico; usar un procesador de texto y crear un documento; usar gráficas o paquetes de arte para crear ilustraciones, diapositivas e imágenes; conectar un  computador a una red; usar Internet para localizar recursos e información; usar el computador para comunicarse con otros; usar la hoja de cálculo para modelar proceso simples o tablas financieras; usar sistemas de bases de datos para registrar y acceder información y utilizar materiales de instrucción para aprender sobre nuevas aplicaciones o funcionalidades. 

 

NIVEL I – FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN

El primer nivel (I) del currículo de ciencia de la computación para educación Básica y Media, recomendado para los grados comprendidos entre Kindergarten y 8°, debe trabajar con los estudiantes de grados de Básica (primaria y secundaria) conceptos básicos de esta ciencia integrando habilidades básicas en TIC con ideas sencillas de pensamiento algorítmico. Esto se logra y con mejores resultados, agregando módulos cortos a los ya existentes en unidades de ciencias, matemáticas y ciencias sociales. Una combinación de los Estándares NETS (ISTE, 2002) y una introducción al pensamiento algorítmico, como la ofrecida, por ejemplo, con Logo (Papert, 1980) u otras experiencias similares (Bell, 2002) podrían asegurar que los estudiantes cumplieran con este objetivo.

Grados Kinder a 2°: Al terminar el 2° grado los estudiantes estarán en capacidad de:

  1. Usar dispositivos estándar de entrada y de salida para operar con éxito computadores y otras tecnologías relacionadas.
  2. Usar el computador para actividades de aprendizaje tanto dirigidas como independientes.
  3. Comunicarse sobre las TIC usando la terminología precisa y apropiada de acuerdo con el nivel de desarrollo.
  4. Utilizar, para apoyar aprendizajes en los grados de Básica primaria, recursos multimediales como libros interactivos, software educativo, enciclopedias multimedia, acordes con el nivel de desarrollo.
  5. Trabajar de manera cooperativa y colaborativa usando las TIC con compañeros, maestros y otros.
  6. Demostrar comportamientos sociales y éticos positivos al usar las TIC.
  7. Hacer uso responsable del software y de los sistemas de TIC.
  8. Crear productos multimediales, acordes con el nivel de desarrollo, con ayuda de docentes, miembros de la familia o compañeros. 
  9. Usar recursos de las TIC como rompecabezas, programas de pensamiento lógico, herramientas de escritura, cámaras digitales, herramientas de dibujo, para solucionar problemas, comunicarse, e ilustrar pensamientos, ideas e historias.
  10. Reunir información y comunicarse con otros usando telecomunicaciones con el apoyo de docentes, miembros de la familia o compañeros. 
  11. Comprender como 0 (ceros) y 1 (unos) pueden usarse para representar información tal como imágenes digitales y números.
  12. Comprender como organizar (clasificar) información sin usar el computador, con un orden útil, como el del directorio telefónico.  

 

Grados 3° a 5°: Al terminar el 5° grado los estudiantes estarán en capacidad de:

  1. Sentirse cómodos usando el teclado y de otros dispositivos de entrada y de salida. Alcanzar además, un nivel apropiado de desempeño en el uso del teclado y con los dedos correspondientes.
  2. Discutir sobre usos comunes de las TIC en la vida diaria y las ventajas y desventajas de esos usos.
  3. Discutir sobre temas básicos relacionados con el uso responsable de las TIC y la información y, describir las consecuencias personales de su  uso inapropiado.
  4. Usar herramientas generales de productividad y periféricos, para apoyar la productividad personal, mejorar deficiencias de habilidad y facilitar el aprendizaje a lo largo del currículo.
  5. Usar herramientas de las TIC, como software de publicaciones, presentaciones multimedia, herramientas Web, cámaras digitales y escáneres para: escritura individual o colaborativa, comunicaciones y actividades de publicación, con el objeto de crear presentaciones para audiencias dentro y fuera del aula de clase.
  6. Usar eficientemente las telecomunicaciones para acceder a información remota, comunicarse con otros para ayudarse en aprendizaje directo o independiente y para enriquecer intereses personales.
  7. Usar recursos en línea como correo electrónico, discusiones en línea, entornos Web, para participar en actividades de solución colaborativa de problemas con el fin de desarrollar soluciones o productos para audiencias dentro y fuera del aula de clase.
  8. Usar recursos de las TIC como, calculadoras, sondas para recolección de datos, videos, software educativo, etc., para solucionar problemas, para aprendizaje auto-dirigido y para actividades de aprendizaje más amplias o comprehensivas.
  9. Para atender una variedad de tareas y problemas, determinar las tecnologías que son útiles y seleccionar la(s) herramienta(s) y recursos tecnológicos más apropiados.
  10. Evaluar la precisión, relevancia, propiedad, comprensión y sesgos presentes en las fuentes de información en línea.
  11. Desarrollar una comprensión simple de un algoritmo, por ejemplo  comprender textos, búsqueda o enrutamiento de red, realizando ejercicios sin computador.

 

Grados 6° a 8°: Al terminar el 8° grado los estudiantes estarán en capacidad de:

  1. Aplicar estrategias para identificar y solucionar problemas rutinarios del hardware y el software de común ocurrencia con su uso diario.
  2. Demostrar conocimiento en los cambios recientes de las TIC y los efectos que estos tiene en el trabajo y la sociedad.
  3. Demostrar comportamientos éticos y legales al usar las TIC y discutir las consecuencias de uso inadecuado.
  4. Utilizar herramientas de contenido específico, software y simulaciones, tales como sensores medioambientales, calculadoras gráficas, ambientes de exploración o herramientas Web, para apoyar el aprendizaje y la investigación.
  5. Aplicar herramientas de productividad o multimediales, además de periféricos, para apoyar la productividad personal, la colaboración en grupo y el aprendizaje a lo largo del currículo.
  6. Diseñar, desarrollar, publicar y presentar productos como páginas Web o videos, utilizando recursos de las TIC que demuestren y comuniquen a audiencias dentro y fuera del aula de clase, conceptos contenidos en el currículo.
  7. Utilizar herramientas de telecomunicación para, colaborar con compañeros, expertos y otros en la investigación de problemas educativos, temas específicos e información; además, desarrollar soluciones para audiencias dentro y fuera del aula de clase.
  8. Seleccionar las herramientas y recursos tecnológicos apropiados no solo para llevar a cabo una serie de tareas sino para solucionar problemas.
  9. Además de sus aplicaciones prácticas, demostrar y comprender algunos conceptos que subyacen en el hardware, el software y los algoritmos..
  10. Descubrir y evaluar la exactitud, relevancia, pertinencia, lo comprehensivo y los sesgos, de fuentes de información en línea que tratan problemas del mundo real.
  11. Entender las gráficas como herramientas para representar tanto la formulación de problemas como las soluciones a problemas complejos. 
  12. Comprender las ideas fundamentales de la lógica y su utilidad para resolver problemas del mundo real.

 

NIVEL II - LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN EN EL MUNDO ACTUAL

Los estudiantes que estén en el segundo nivel (II), recomendado para grados 9° y/o 10°, deben comprender los principios, metodologías y aplicaciones de la ciencia de la computación en el mundo moderno. Es más conveniente ofrecer esta opción como una asignatura de un año de duración, a la que tengan acceso todos los estudiantes, tanto si van a continuar con educación superior o a ingresar al mundo laboral. Como, para la mayoría de los estudiantes, ese curso de Nivel II puede ser el último encuentro con la ciencia de la computación, debe considerarse este como preparación esencial para el mundo actual.

Los estudiantes deben estar en capacidad de entender los siguientes temas de la ciencia de la computación:

  1. Principios de organización de computadores y de sus principales componentes (entrada, salida, memoria, almacenamiento, procesamiento, software, sistema operativo, etc.)
  2. Pasos básicos en la solución algorítmica de problemas (formulación y exploración del problema, examen de casos de la muestra de datos, diseño, código del programa, prueba y verificación)
  3. Componentes básicos de redes de computadores (servidores, protección de archivos, protocolos de ruta para conexión/comunicación, colas y almacenamiento temporal de entrada-salida, recursos compartidos y tolerancia a fallos.
  4. Organización de elementos de Internet, diseño de páginas Web (formas, texto, gráficas, programas cliente-servidor) e hipermedia (enlaces, navegación, motores y estrategias de búsqueda, interpretación y evaluación).
  5. Noción de jerarquía y abstracción en computación, incluyendo lenguajes de alto nivel, traducción (compiladores, interpretes, generación de archivos ejecutables), lenguajes de máquina, conjuntos de instrucciones y circuitos lógicos.
  6. La conexión de elementos de matemáticas y ciencia de la computación, incluyendo números binarios, lógica, conjuntos y funciones.
  7. La noción de computadores como modelos de comportamiento inteligente (como los que se encuentran en el movimiento de robots, comprensión de discurso y lenguaje y, visión de computador), además de lo que diferencia a los humanos de las máquinas.
  8. Ejemplos que identifican de manera amplia tanto la utilidad de los computadores como la solución algorítmica de problemas en el mundo moderno (como programar un sistema de contestador telefónico).
  9. Temas éticos que se relacionan con computadores y redes (incluyendo seguridad, privacidad, propiedad intelectual, beneficios y problemas del software de dominio público y confiabilidad de la información en Internet), además del impacto positivo y negativo de las TIC en la cultura humana.
  10. Identificación de las diferentes carreras en computación y su conexión con asignaturas estudiadas en el curso; tales como, especialista en TIC, diseñador de páginas Web, analista de sistemas, programador, gerente.

 

NIVEL III- LA CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN COMO ANÁLISIS Y DISEÑO

Los estudiantes que quieren estudiar más ciencia de la computación deben elegir un curso de tercer Nivel (III) recomendado para los grados 10° y 11°. Esta electiva de un año permite ganar créditos en una asignatura curricular como matemáticas o ciencias. Este curso continuaría el aprendizaje del Nivel II pero con énfasis especial en los aspectos tanto científicos como de ingeniería de la ciencia de la computación; principios matemáticos, solución algorítmica de problemas y programación, diseño de software y hardware, redes e impacto social. Los estudiantes eligen este curso para explorar sus intereses y aptitudes para elegir la ciencia de la computación como profesión.
  
Al terminar el curso anterior, los estudiantes deben comprender o tener un conocimiento suficiente para trabajar en estos temas:

  1. Ideas fundamentales sobre el proceso de diseño de programas y solución de problemas, incluyendo estilo, abstracción y discusiones de inicio de corrección y eficiencia, como parte del proceso de diseño de software.
  2. Estructuras de datos simples y su uso.
  3. Tópicos de matemáticas discretas: lógica, funciones, conjuntos y su relación con la ciencia de la computación.
  4. Diseño de usabilidad: diseño de páginas Web, juegos interactivos, documentación.
  5. Fundamentos esenciales del diseño de hardware.
  6. Niveles de lenguaje, software y conversión: características de compiladores, sistemas operativos y redes.
  7. Límites de la computación: ¿qué es en computación un problema "difícil"?, por ejemplo, modelar océanos, control de tráfico aéreo, mapeo genético y qué tipo de problemas son computacionalmente insolubles, ejemplo el problema de la parada http://en.wikipedia.org/wiki/Halting_problem (halting problem)
  8. Principios de ingeniería de software: proyectos de software, equipos, ciclos de vida del software.
  9. Temas sociales: software como propiedad intelectual, práctica profesional.
  10. Carreras en computación: científico de la computación, ingeniero de computación, ingeniero de software, tecnólogo en información.

 

RETOS DE IMPLEMENTACIÓN

Para que las Instituciones Educativas puedan implementar ampliamente este modelo, es necesario trabajar en tres área importantes: preparación de los docentes, estándares de contenido regionales y desarrollo de materiales curriculares. Además, las personas en cargos de liderazgo en la Institución deben estar convencidas de la importancia que tiene  para el futuro de la sociedad, la educación en ciencia de la computación.


NOTAS DEL EDITOR:

[1] Un algoritmo es un descripción precisa, paso a paso, de la solución de un problema. La programación se usa para implementar algoritmos en computadores. Mientras que la programación es una actividad central en ciencia de la computación, es solamente una herramienta que ofrece una ventana para mirar un campo académico y profesional mucho más rico. Esto es, la programación es al estudio de la ciencia de la computación como el alfabetismo es al estudio de  la literatura.

 

CRÉDITOS:

Traducción libre al español realizada por Eduteka de apartes del documento  "A Model Curriculum for K–12Computer Science: Final Report of the ACM K–12 Task Force Curriculum Committee"; Second Edition, 2006.
La ACM (Association for Computing Machinery, Inc.) otorga permiso para hacer copias digitales o físicas de apartes de este documento con fines de uso personal y en ningún caso comerciales.
Por favor, consulte más documentos sobre Ciencia de la Computación en el repositorio de recursos Web de la CSTA: http://csta.acm.org/Resources/sub/OtherRepositories.html
 

 

Publicación de este documento en EDUTEKA: Octubre 01 de 2011.
Última modificación de este documento: Octubre 01 de 2011.

 

7 ELEMENTOS QUE DEBE SABER ACERCA DE...

NARRACIONES DIGITALES

 


http://www.educause.edu/ELI7Things

 

CONTEXTO

El profesor de David le pide a él y a sus compañeros de clase que durante las vacaciones de mitad de año completen un estudio cultural. Basados en lo que aprendieron durante el año lectivo, cada estudiante creará un proyecto que capture algo específico de él mismo o de su familia. El formato es bastante libre y David, que está en grado 11, decide hacer una narración digital.

Después de considerar lo que parecen mil temas, David decide contar una historia sobre su pasión (además de los computadores): la guitarra en los blues. Entrevista a sus padres respecto a un disco de Buddy Guy que solían escuchar, el qué encendió su interés por la guitarra en los blues -la música que adora y que toca con una banda durante los fines de semana-. David escanea digitalmente la carátula del disco, recolecta piezas de audio de las presentaciones de Guy y se auto-graba digitalmente hablando acerca de lo que significa la música para él y tocando composiciones originales en su propia guitarra Fender modelo Stratocaster Buddy Guy. Trabajando para que su narración digital tenga vida, David aprende por su cuenta sobre lo bueno y lo malo que tienen los programas de cómputo de edición de audio y de gráficos. No duerme hasta tarde como lo hacía usualmente en las vacaciones, sino que se despierta temprano, trabaja en su historia, aprende cómo incorporar elementos interactivos y recibe retroalimentación de sus padres y de otras personas que conocen su amor por la guitarra.

Al final, la narración digital de David incluye muchos elementos de multimedia sofisticados, al igual que fotografías de él y de sus padres, conociendo a Buddy Guy en los camerinos durante un concierto hace algunos años. Añora la oportunidad de presentar una faceta de sí mismo que sus compañeros desconocen. Cuando ellos ven su narración digital, algunos piensan que es una broma. Sin embargo, cuando ven los clips de video de David tocando la guitarra y lo escuchan hablar acerca de esa música, le preguntan si su banda tocará pronto y si puede conseguirles entradas gratis.

 

1. ¿QUÉ SON?

Las narraciones digitales consisten en combinar narrativas y contenido digital, incluyendo imágenes, sonido y video, con el objeto de crear una película corta, usualmente con fuerte contenido emocional. Las narraciones digitales sofisticadas pueden consistir en películas interactivas que incluyen efectos visuales y de audio; pero, una serie de diapositivas con la narración o la música correspondientes, constituye una narración digital básica. Las narraciones digitales pueden ser educativas, persuasivas, históricas o reflexivas. Los recursos para incorporar en una narración digital son casi que ilimitados, dando a quien la construye un campo enorme para la creatividad. Algunos teóricos del aprendizaje creen que, como estrategia pedagógica, la narración de historias puede aplicarse a casi cualquier asignatura/materia. Construir una narrativa y comunicarla efectivamente, requiere que quien la crea piense con cuidado el tema y considere la perspectiva de la audiencia.


2. ¿QUIÉNES ESTÁN TRABAJANDO EN ELLAS? [1]

Telling Lives, uno de los proyectos pioneros de narración digital, a gran escala, lo patrocinó la BBC para capturar y compartir historias de Gran Bretaña que reflejen diferentes culturas y puntos de vista. Apoya una iniciativa similar la emisora pública de radio KQED de San Francisco (USA) que solicita narraciones digitales estudiantes de bachillerato, sobre el tema de cómo llegaron a vivir a California, exponiéndolos a herramientas y habilidades que apoyan la creación de cortometrajes, al tiempo que producen una emotiva historia personal.

Profesores de la Facultad de Educacion de la Universidad de Houston (USA) lideran una iniciativa de narraciones digitales que busca dar oportunidades a docentes y estudiantes de experimentar las oportunidades educativas que esta técnica ofrece. Entre las metas que persiguen  está  el que los docentes faciliten diversos estilos de aprendizaje y se conecten con los intereses tecnológicos de los estudiantes; y además, que los estudiantes desarrollen su habilidad para evaluar y usar tanto contenido en línea como herramientas digitales, como un medio de expresión personal. La Universidad Carleton (USA) patrocina la utilización de narraciones digitales para fines educativos y desarrolló una Rubrica (Matriz de Valoración) para ayudar al profesorado a evaluar los distintos aspectos de la narrativa digital; también aplica técnicas de narración digital para realizar análisis críticos. Otras instituciones trabajan en este tema, incluyendo los Maricopa Community Colleges (USA) que ofrecen cursos de narración digital y el College of Communication, Information, and Media (Comunicación, Información y Medios) de Ball State University (USA) ofrece una Maestría en telecomunicaciones con énfasis en narración digital.


3. ¿CÓMO FUNCIONAN?

Aunque grupos de estudiantes pueden colaborar en la realización de narraciones digitales, su diseño se ajusta muy bien para proyectos individuales. La mayoría de programas de narración digital promueven la noción de que usuarios con poco o ningún conocimiento técnico previo, pueden crear narraciones digitales. Un número de aplicaciones sencillas pueden ayudar a que alguien comience a hacer narraciones digitales pero aplicaciones más complejas se pueden usar en narraciones más sofisticadas. Dependiendo de los elementos que incluya la narración digital, un estudiante podrá necesitar una grabadora y un micrófono, hardware y programas para manipular imágenes y video o, herramientas para tomar fotografías y hacer videos. Algunas aplicaciones para hacer narraciones digitales se ofrecen en línea y de manera gratuita [2].

Una narración digital típicamente inicia con un guión [3]. El escritor reúne luego varios medios para respaldar las ideas y emociones del mismo, incluyendo música y otros efectos auditivos, imágenes de dominio personal o público, animaciones o videos y otros elementos digitales. El escritor junta las diferentes piezas y edita la narración digital, creando una película corta, usualmente de 2 o 4 minutos de duración, en uno de varios formatos de archivo.

 

4. ¿POR QUÉ SON SIGNIFICATIVAS?

Las personas cuentan historias para enseñar a otros creencias y valores. La tradición oral de transferir e intercambiar conocimiento ha servido como base de la educación desde que los humanos comenzaron a enseñarse unos a otros y las narraciones digitales se basan en este modelo pero incorporando para enriquecerlas medios ricos y dinámicos. El proceso de creación de una narración digital obliga a los escritores a escoger temas que puedan trasmitirse o presentarse apropiadamente a una audiencia particular, con elementos digitales, en el tiempo disponible. Esta dinámica crea una oportunidad para reflexionar sobre la vida y encontrar estrechas conexiones con el tema de un curso o con una experiencia fuera del aula, tal como un viaje al exterior. Las narraciones digitales permiten que los estudiantes se expresen no solo con sus propias palabras sino con sus propias voces, promoviendo el sentido de individualidad y de ser "dueños" de sus creaciones. Al mismo tiempo, las narraciones digitales dan a los estudiantes la oportunidad para experimentar con la auto representación –contando un cuento que resalta características o eventos específicos– parte fundamental para establecer su identidad, proceso que para muchos es muy importante durante los años de universidad.

Datos recientes sugieren que una mayoría de adolescentes Norteamericanos utiliza varias herramientas para crear medios digitales, y que esta proporción, está creciendo. Los estudiantes de hoy no lo piensan dos veces para generar contenido digital original y compartirlo en línea, y las narraciones digitales encajan bien con estos modos de expresión estudiantil. Los estudiantes que crean narraciones digitales desarrollan competencias con aplicaciones multimedia pero el impacto más profundo proviene del pensamiento crítico involucrado en las combinaciones efectivas de elementos visuales y de audio. Cada historia reta al estudiante a extraer, de colecciones personales o de otras fuentes, artefactos que respaldan la narración y ensamblarlos de tal manera, que logren el efecto deseado. Al hacer esto, los estudiantes desarrollan la capacidad para encontrar los recursos en línea, incrementando su alfabetismo, conocimientos en tecnología (TIC) y en medios.

 

5. ¿QUÉ ASPECTOS NEGATIVOS TIENEN?

Mucha gente considera que juntar de manera coherente las piezas de una narración es mucho más difícil de lo que pensaban; y, los estudiantes que no se sienten cómodos produciendo trabajo original, pueden enfocar sus esfuerzos de narración digital simplemente a copiar/reproducir alguna de las que casualmente han encontrado. Adicionalmente, las tecnologías multimediales usadas en las narraciones digitales pueden ser grandes y requerir apoyo técnico considerable y gran cantidad de espacio de almacenamiento en disco.

El profesorado puede encontrar dificultades al evaluar las narraciones digitales, particularmente porque integran habilidades de muchas disciplinas, desde las creativas hasta las puramente técnicas [4]. Tanto los docentes como los estudiantes necesitan estar atentos a los asuntos de propiedad intelectual que surgen si las narraciones digitales incluyen imágenes, música, videos o textos que tienen derechos de autor.

 

6. ¿PARA DÓNDE VAN?

Las narraciones digitales son fundamentalmente la aplicación de las TIC a la experiencia de tiempos pasados de compartir narrativas personales. Lo que es nuevo es la creciente disponibilidad de herramientas sofisticadas, así como la mayor madurez de infraestructura que permite diseminar ese contenido. El refinamiento permanente de las aplicaciones multimedia conferirá a las personas mayor  poder, permitiéndoles realizar narraciones digitales más ricas. El incremento de las narraciones digitales de alguna manera ira paralelo al crecimiento de los sitios de redes sociales y los que permiten compartir videos, pues  estos sitios se benefician de contenido que tiene componente emocional y ese tipo de historias necesitan un lugar en la red dónde mostrase.

Para que las narraciones digitales se conviertan en componente importante de la educación, deberán proveer lo que les falta a otras herramientas, incluyendo una efectiva integración de las TIC con el aprendizaje, una conexión emocional con el contenido y la creciente facilidad de compartir contenido. La marea cambiará hacía construir historias digitales con narrativas más sólidas y desarrolladas. Técnicas no disponibles a través de otras formas, tales como medios interactivos y no-lineales de compartir una historia, podrían volverse importantes. 


7. ¿CUÁLES SON SUS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE?

A pesar de la proliferación, en años recientes, de las TIC en las escuelas, los estudiantes continúan viéndola como algo tangencial a su trabajo académico. De la misma manera, a los estudiantes en campos tecnológicos se les dificulta a veces aplicar las TIC a disciplinas no técnicas. Las narraciones digitales pueden servir como puente entre estos grupos, por ejemplo, entusiasmando a un historiador  a incursionar en aplicaciones multimedia para explicar a un científico de la computación ideas de la narración mediante tradiciones familiares. Crear y observar narraciones digitales tiene el potencial de incrementar la Competencia para Manejar Información (CMI) para un amplio rango de estudiantes. Además, las narraciones digitales encajan naturalmente en los portafolios digitales, permitiendo a los estudiantes no solo seleccionar contenidos representativos en sus asignaturas sino también crear recursos que demuestran el aprendizaje y crecimiento del estudiante.

 

NOTAS DEL EDITOR:


[1] Vale la pena reseñar otras personas e instituciones que trabajan en este tema como el Centro para Narraciones Digitales, organización internacional sin fines de lucro dedicada a ayudar a la gente en el uso de medios digitales para contar historias significativas de sus vidas. Su trabajo se centra en la asociación de comunidad, educación e instituciones empresariales para desarrollar iniciativas a gran escala que utilicen métodos y principios adaptados de los talleres sobre Digital Storytelling que ellos dictan.
El Dr. Jason Ohler, profesor Emérito de Tecnología Educativa, Universidad de Alaska, profesor de Psicología de Medios en la Universidad Fielding es un pionero y experto en Narrativa Digital. Él publicó en el 2008 el libro Narraciones Digitales en el Aula del cual Eduteka tradujo al español algunos apartes. Ohler puntualiza en este libro aspectos a tener en cuenta en el trabajo pedagógico con estas narrativas y los puntos que menciona, presentados como veinte revelaciones clave, permiten trabajarlas en el aula de manera trasversal para desarrollar en los estudiantes habilidades en diseño, planeación, trabajo colaborativo, creatividad, pensamiento crítico, manejo competente de información (CMI), alfabetismo en medios y uso efectivo de las TIC.  

[2] A media que las narraciones digitales continúan ganando popularidad en los ámbitos educativos, se crean nuevos programas disponibles en línea:
Software para iPad:

  • Storyrobe: Aplicación para crear historias digitales en tres pasos simples.
  • StoryPatch: Con esta aplicación los estudiantes pueden crear sus propios libros para colorear.
  • ComicStrip: Aplicación para crear una historia en forma de cómic a partir de dibujos o de fotografías. Ofrece diseños divertidos y originales y burbujas para los textos.
  • PuppetPals: Programa para crear historias animadas. Basta con elegir a los personajes, arrastrarlos al escenario y grabar el audio.
  • Reel Director: Aplicación de vídeo de gran desempeño que permite crear, editar y compartir clips de video en el iPad. Incluye transiciones suaves, mezclas entre cambios de escena, superposiciones de texto, incluir música o audio importado o grabado en el mismo iPad.

[3] Opciones de software para elaborar Storyboards:

  • TVP Animation de TVPaint: Desarrollado en Francia, es una aplicación para dibujar en un computador imitando técnicas tradicionales como pincel, lápiz, gouache, acuarela, rotulador y aerógrafo, y animarlos en forma de cuadros. Con este software se puede crear una película de animación de principio a fin, incluida la creación de guiones gráficos y todos los pasos. Ofrece versión de evaluación.
  • Toonboom Storyboard: Toon Boom Storyboard ayuda a los estudiantes en el desarrollo lógico de planificación y en la comprensión de la fase crítica de pre-producción de cualquier tipo de proyecto. Los módulos curriculares toman cuatro horas en la clase junto con otras cuatro horas en el laboratorio de medios para hacer los ejercicios.
  • Story Planner: Herramienta para crear storyboards con información gráfica y textual. Permite generar animaciones con sonido. Tiene versión de prueba de 30 días.


Opciones de software para elaborar Guiones:

  • Celtx: Programa gratuito para escritura de guiones audiovisuales, obras de teatro y libros de historietas. El programa se publica bajo la Licencia Pública, derivada de la de Mozilla. Celtx ofrece herramientas que permiten hacer desgloses de guion, calendario de producción y demás elementos comunes en la preproducción de piezas audiovisuales. Además, permite que el autor incluya fotos, videos y audio en sus guiones. Está disponible en español y cuenta con versiones para Windows (exe), iPad/iPhone, OS X (dmg) y Linux (tar). Descarga para Windows desde Softonic.
  • Scriptum: Con este programa en español de ABC Guionistas, seguir las pautas de un libreto profesional, es una labor fácil y divertida. El software aprovecha la estructura del procesador de textos de Microsoft Word y la acondiciona para la redacción de guiones (Windows, versión de prueba)
  • Plantilla Scipt Styles: Plugin gratuito para MS Word (Windows y Mac) que, una vez instalado, ofrece opciones parecidas a las de Scriptum para elaborar guiones.
  • Script Maker: Software gratuito para redactar guiones con múltiples formas de organización y asignar entradas típicas de las claquetas de cine, visión cinematográfica de la escena, frase descriptiva, etc. (Windows)
  • Drakkon Script Creator: Programa con versión de prueba para escribir guiones mediante un procesador de textos especial para este tipo de escritos. Permite dar formato a los guiones, hacer seguimiento tanto de personajes como de escenas particulares, crear un listado de personajes, saltar de una escena a otra, etc. (Windows)

[4] Matriz de Valoración para Evaluar Narraciones Digitales.

 

CRÉDITOS:

Este documento "7 Things You Should Know About... Digital Storytelling" fue publicado por Educause en 2007 como parte de la serie "7 elementos que debe saber acerca de..." y bajo licencia Creative Commons 3.0. Traducido al español y adaptado para Educación Escolar por Eduteka.
EDUCAUSE es una asociación sin fines de lucro creada para apoyar a quienes dirigen, gestionan y utilizan las TIC en beneficio de la educación superior. En este sentido, ofrecen una amplia gama de recursos y actividades en su sitio Web: http://www.educause.edu

 

Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 01 de 2011.
Última modificación de este documento: Septiembre 01 de 2011.

 

MATRIZ DE VALORACIÓN
PARA NARRATIVAS DIGITALES


 

 

Nombre del estudiante:     _________________________________________ Fecha: ________________

 

NARRATIVA 50
ASPECTOS Excelente Bien Regular Necesita mejoras %
Punto de vista - Propósito Se establece un propósito inicial y se mantiene este enfoque claramente a lo largo de la narración. Se evidencia en la película que se tiene algo importante que comunicar.   Se establece un propósito inicial y mantiene el enfoque durante la mayor parte de la narración. Hay pocos errores en el enfoque o el propósito es bastante claro. Es difícil distinguir el propósito de la narración. 5
Punto de vista - Audiencia En el diseño se evidencia una conciencia clara de la audiencia a la cual está dirigida la narración. Los estudiantes pueden explicar por qué el vocabulario, el audio y las imágenes que seleccionaron son adecuadas para su audiencia. Los estudiantes pueden explicar parcialmente por qué el vocabulario, el audio y las imágenes que seleccionaron son adecuadas para el público al que va dirigida la narración. Los estudiantes encuentran que es difícil explicar cómo el vocabulario, el audio y las imágenes que seleccionaron son adecuadas para el público al que va dirigida la narración. Se evidencia una conciencia limitada de las necesidades e intereses del público al que va dirigida la narración. 5
Drama El contenido es enganchador. Deja en la audiencia ideas provocadoras y/o la historia se desarrolla de manera diferente a las expectativas iniciales de la audiencia. La narración es útil para provocar discusiones y diálogos. La historia busca entender y resolver conflictos, explorar oportunidades o superar obstáculos. El contenido es interesante. Deja en la audiencia ideas provocadoras y/o la historia se desarrolla de manera diferente a las expectativas iniciales. El corazón de la historia corresponde a la solución de un conflicto. La narración presenta algunas sorpresas y/o puntos de vista, pero su realización apenas difiere de la expectativa inicial de la audiencia. El uso del lenguaje se puede mejorar.  La narración es predecible y no muy interesante. La realización y las expectativas iniciales de la audiencia no difieren. Hay que mejorar el uso del lenguaje.  15
Voz - Consistencia La calidad de la voz del estudiante es clara y consistentemente audible durante la narración. Se evidencia el uso correcto del lenguaje.  La calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante la mayoría (85-95%) de la narración. Se evidencia el uso correcto del lenguaje.  La calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante alguna parte (70-85%) de la narración. La calidad de la voz necesita más atención. 5
Voz - Ritmo El ritmo de la voz está acorde con el argumento de la narración e invita a la audiencia a involucrarse en la historia. La estructura y el ritmo de la historia, así como el compromiso emocional que conlleva, ayuda a recordar información importante. Ocasionalmente habla muy rápido o muy despacio según el argumento de la narración. El ritmo de la voz es relativamente atractivo para la audiencia. La estructura y el ritmo de la historia, así como el compromiso emocional que conlleva, ayuda a recordar información importante. Trata de usar el ritmo adecuado de la voz, pero con frecuencia se nota que no está acorde con el argumento de la narración. No es consistentemente atractivo para la audiencia. La estructura y el ritmo de la historia, así como el compromiso emocional que conlleva, poco ayuda a recordar información importante. No intenta igualar el ritmo de la voz al argumento de la narración o a las expectativas de la audiencia. La estructura y el ritmo de la historia, así como el compromiso emocional que conlleva, no ayuda a recordar información importante. 5
Mapeo de la historia [1] La historia está pensada en términos del desarrollo de temas y personajes y no como una simple serie de eventos. Se identifican en el mapeo de la historia los siguientes elementos: comienzo (llamado a la aventura), problema (tensión), conflicto central, solución (desenlace) y final (conclusión, aprendizaje). La historia está pensada en términos del desarrollo de temas y personajes y no como una simple serie de eventos. Se identifican en el mapeo de la historia la mayoría de los siguientes elementos: comienzo (llamado a la aventura), problema (tensión), conflicto central, solución (desenlace) y final (conclusión, aprendizaje). La historia está pensada en términos del desarrollo de temas y personajes y no como una simple serie de eventos. Se identifican en el mapeo de la historia algunos de los siguientes elementos: comienzo (llamado a la aventura), problema (tensión), conflicto central, solución (desenlace) y final (conclusión, aprendizaje). La historia es una simple serie de eventos. No se identifican en el mapeo de la historia los siguientes elementos: comienzo (llamado a la aventura), problema (tensión), conflicto central, solución (desenlace) y final (conclusión, aprendizaje). 5
Storyboard - Planeación Se elaboran y aportan storyboard, listado de medios, listado de personajes y otros productos de planeación. El storyboard presenta de manera ordenada dibujos o fotografías que resumen eventos importantes de la narración. El storyboard da una idea general de lo que va a pasar en la historia. Se elaboran y aportan storyboard, listado de medios o otros productos de planeación. El storyboard presenta de manera ordenada dibujos o fotografías que resumen eventos importantes de la narración. El storyboard da una idea general de la mayoría de las escenas de la historia. El storyboard, listado de medios o otros productos de planeación que se elaboran y aportan contribuyen deficientemente a la planeación de la narración. El storyboard presenta de manera ordenada dibujos o fotografías que resumen algunos eventos importantes de la narración. El storyboard da una idea general de algunas escenas de la historia. No se elaboran y aportan storyboard, mapa de la historia, listado de medios o otros productos de planeación.  5
Guión - Planeación / Estílo / Composición El guión evidencia buena planeación y contribuye a la claridad, el estilo y al desarrollo de las escenas. Incluye diálogos, escenas, secuencias y una descripción minuciosa de lo que sucede en cada escena. Se usa un estilo conversacional a lo largo de la narración. El guión evidencia análisis y uso de técnicas y lenguaje mediático. La composición del guión está redactada con buen nivel de detalle. No es ni muy corto ni muy largo. La escritura es clara y argumentativa. Los textos tienen buena ortografía. El guión evidencia buena planeación y las fallas al ejecutarlo no distrajeron del argumento. Incluye diálogos, escenas, secuencias y una descripción de lo que sucede en cada escena. Se usa un estilo conversacional la mayoría (85-95%) del tiempo. El guión evidencia análisis y uso de técnicas y lenguaje mediático. La composición del guión, por lo general, es buena, pero parece rezagarse en algunas partes o necesita un poco más de detalle en una o dos secciones. La escritura es clara y argumentativa. Los textos tienen buena ortografía. El guión tiene algunos problemas de planeación y las fallas al ejecutarlo distrajeron del argumento. Los diálogos, escenas, secuencias y descripción de lo que sucede en cada escena son imprecisos. Se usa un estilo conversacional buena parte (70-84%) del tiempo. El guión evidencia análisis y uso de técnicas y lenguaje mediático. El guión necesita más edición. Se puede notar que una o más secciones de la narración es muy larga o muy corta. La escritura no es clara o argumentativa. En los textos hay problemas de ortografía. El guión no evidencia planeación y al ejecutarlo se distancia del argumento. No se incluyen diálogos, escenas, secuencias y descripción de lo que sucede en cada escena. El estilo de la narración es principalmente el monólogo. El guión no evidencia análisis y uso de técnicas y lenguaje mediático. El guión necesita reelaborarse. Es muy largo o muy corto. La escritura no es clara ni argumentativa. Los textos tienen mala ortografía. 5

 

CONTENIDO DIGITAL 50
ASPECTOS Excelente Bien Regular Necesita mejoras %
Banda Sonora - Edición Se grabaron o editaron archivos de audio para componer la banda sonora. La mayoría (cerca de la mitad) de la banda sonora es editada. Una porción pequeña de la banda sonora está compuesta con archivos de audio grabados o editados. La banda sonora corresponde a un
archivo de audio
creado por otros.
5
Banda Sonora - Emoción La música provoca una respuesta emocional acorde con el argumento de la narración. La música provoca una respuesta emocional acorde con el argumento de la narración. La música está bien y no distrae, pero no le añade mucho a la narración desde el punto de vista emocional. La música distrae, es inapropiada o no se utilizó. 5
Imágenes Las imágenes y/o fotografías crean una atmósfera que refuerza el mensaje de la narración; comunican simbolismos y/o metáforas. La mayoría de las imágenes son fotografías o dibujos propios. Las imágenes y/o fotografías crean una atmósfera que refuerza el mensaje de la narración. La elección de imágenes es lógica. Algunas imágenes son fotografías o dibujos propios. Se intento usar imágenes y/o fotografías para crear una atmósfera que refuerza el mensaje de la narración, pero necesita más trabajo. La elección de imágenes es lógica. La mayoría de las imágenes son fotografías o dibujos de terceras personas. Poco o ningún esfuerzo se hizo para usar imágenes que crearan una atmósfera apropiada. Las
imágenes
seleccionadas no guardan relación con
el tema de la narración. La totalidad de las imágenes son
fotografías o dibujos
de terceras personas.
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Video La totalidad del video utilizado es de calidad en cuanto a imagen/sonido. El video es pertinente y contribuye a darle fuerza a la narración.  La mayor parte del video utilizado es de calidad en cuanto a imagen/sonido. El video contribuye a darle fuerza a la narración.  El video utilizado no es muy bueno en cuanto a calidad de imagen/sonido. El video contribuye a darle fuerza a la narración.  El video utilizado es de mala calidad en cuanto
a imagen/sonido o este no contribuye a darle fuerza a la narración. 
Otros contenidos digitales Se incluyeron otros contenidos digitales tales como animaciones, textos y carteles que apoyan tanto el mensaje de la narración como el componente emocional de la misma. Se incluyeron al menos dos contenidos digitales de los siguientes tipos: animaciones, textos o carteles y estos apoyan tanto el mensaje de la narración como el componente emocional de la misma. Se incluyeron al menos un contenido digital de los siguientes tipos: animaciones, textos o carteles para apoyar tanto el mensaje de la narración como el componente emocional de la misma. No se incluyó ningún contenido adicional de entre los siguientes tipos: animaciones, textos o carteles o se incluyeron pero no apoyan ni el mensaje de la narración ni el componente emocional de la misma.
Integración Las diferentes piezas (guión, imágenes, sonidos, videos, animaciones, etc) están unidas y editadas en una película corta (2 a 4 minutos de duración), grabada en un formato de archivo de video común (avi, mwv, etc). Las herramientas digitales están al servicio de la narración de la historia y esta es persuasiva. El proceso de traducir ideas en una forma de expresión mediática (película) evidencia síntesis, imaginación, creatividad, investigación y pensamiento crítico. Las diferentes piezas (guión, imágenes, sonidos, videos, animaciones, etc) están unidas y editadas en una película. Sin embargo, esta es muy corta o muy larga o no está grabada en un formato de archivo de video común (avi, mwv, etc). Las herramientas digitales están al servicio de la narración de la historia. El proceso de traducir ideas en una forma de expresión mediática (película) evidencia síntesis, imaginación, creatividad, investigación o pensamiento crítico. Las diferentes piezas (guión, imágenes, sonidos, videos, animaciones, etc) están unidas y editadas en una película. Sin embargo, esta es muy corta o muy larga y no está grabada en un formato de archivo de video común (avi, mwv, etc). El proceso de traducir ideas en una forma de expresión mediática (película) evidencia poca síntesis, imaginación, creatividad, investigación o pensamiento crítico. La película final no corresponde a las especificaciones dadas. Se requiere reelaborar
el video. Se resalta el medio pero se sacrifica el mensaje, produciendo un evento técnico en lugar de una historia. El proceso de traducir
ideas en una forma de expresión mediática (película) no evidencia síntesis, imaginación, creatividad,
investigación o pensamiento crítico.
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Créditos Se atribuyen todos los créditos por los recursos utilizados en la narración y que fueron elaborados por terceras personas/organizaciones (audio, video, imágenes, textos, ideas). Se presentan los permisos obtenidos de los autores o las licencias de Creative Commons que permitan su libre utilización.     No se reconocen los créditos de algunos recursos utilizados en la narración y que fueron elaborados por terceras personas/organizaciones (audio, video, imágenes, textos, ideas).  5

 

 

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Recomendamos consultar el diagrama de Mapeo de la Historia en el documento "El mundo de las narraciones digitales" de Jason Ohler http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales.php

 

CRÉDITOS:
Matriz de valoración elaborada por Eduteka con base en una plantilla para este fin ofrecida por Rubistar.    
También se utilizaron aspectos y conceptos de los siguientes documentos:

 

Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 01 de 2011.
Última modificación de este documento: Septiembre 01 de 2011.

Autor de este documento: Educause





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